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高三数学解题策略建构个案研究 　　数学离不开解题，数学教学有重视解题的悠久传统，人们相信，掌握数学的一个重要标志就是善于解题。但是这种重视主要表现在操作层面，如“模仿＋练习”、勤学苦练、熟能生巧等，还缺少“解题策略”的科学指导。在中学数学学习中，存在一个十分普遍却又找不到有效的解决办法――会解题的不知道怎么就会了，不会解题的更不知道怎么就学不会。 　　建构主义教学观认为，在教学过程中，教师的责任是对学生的学习进行引导和帮助。帮助学生在主体自身的经验范围内重新组织内部的认知结构，以“适应”现实，建构起对内容和意义的理解。本研究对一位高三学习困难生解答数学题目的情况进行追踪研究，试图发现他解题过程的特点、知识的缺陷、题目解答不了的原因；然后有针对性地给予解题指导，帮助他建构起自己对题意的理解和题目的解答。通过此个案研究，笔者试图总结出指导学习困难生解答数学题目的一些策略性建议。 　　 　　一、数学解题策略的思维基础 　　 　　学生数学解题的策略是为了实现解题目标而采取的方针。解题策略介于具体的求解方法与抽象的解题思想之间，是思想转化为操作的桥梁。作为策略，一方面它是用来具体指导解题的方法；另一方面它又是运用解题方法的方法、寻找解题方法的方法、创造解题方法的方法。解题策略的思维基础是逻辑思维、形象思维、直觉思维的共同作用，离开逻辑是不行的，单靠逻辑是不够的。如果把解题策略理解为选择与组合的一系列规则，那么这些规则应该具有迅速找到较优解题操作的基本功能，能够减少尝试或失败的次数，能够节省探索的时间和缩短解题的长度，体现出选择的机智和组合的艺术。 　　 　　二、数学解题策略建构的个案呈现 　　 　　W是位高三年级男生，父母重视其学习，而W本人学习态度较好，基本能按要求完成学习任务，但学习效果欠佳。究竟什么原因造成他学习效果上的问题呢？他在学习过程中有哪些具体的特点呢？如何去指导他的学习呢？究竟有哪些指导策略呢？以下将通过案例来呈现本研究。 　　 　　案例一：如图，是某汽车维修公司的维修点环形分布图。公司在年初分配给A、B、C、D四个维修点某种配件各50件。在使用前发现需将A、B、C、D四个维修点的这批配件分别调整为40、45、54、61件，但调整只能在相邻维修点之间进行，那么要完成上述调整，最少的调动件次（n件配件从一个维修点调整到相邻维修点的调动件次为n）为（ ）。 　　（A）15（B）16（C）17（D）18 　　W很快就得出了答案：由A调10件到D，由B调5件到C，由C调1件到D。选（B）。这也正是好些资料给出的答案。选（B）是正确的，高考可以得满分。但这算不算一次成功的解题呢？笔者认为这是典型的“会而不对，对而不全”。为了使W真正理解这道题的内涵并能够举一反三，笔者尝试以启发性问答来帮助他建构起对此类题的内部认知。 　　教师（以下简称T）：能说说调运方案产生的由来吗？ 　　W：因为A，B的配件都要减少，C，D的配件都要增加，所以从A调配10件到D，从B调配5件到C，这时A，B已调配到位，而C多了1件，D还少1件，故再从C调配1件到D。 　　T：说得很好，确实把你调运方案的由来说清楚了。但是，为什么16是最少的呢？为什么要“从A调配10件到D”呢？ 　　 W：（意外，为难，笑一笑）我感到由A给D少了不行，由B给C少了也不行，由C给D恰好1件、多了少了都不行。所以，16应是最少的。 　　T：这是否意味着这个“最少的调运方案”是“不能更改”的，惟一的？ 　　W：可能是吧，“最少的”应该是惟一的吧。不过，“最少值惟一”，取“最少值”的途径倒是可以不唯一，问题是本例的方案很可能是惟一的。让我想想。 　　……（思考良许，没有进展，教师作启发） 　　T：让我们还回到“为什么要从A调配10件到D”的问题上来，你刚才说“A给D不能少于10件”是吗？对的，因为那样一来，A多于40件，就还得给B调配，而B是要减少的，B就还得给C调配，由于D还没够61件，C就还得给D调配，相当于A的配件经过B、C到D，增加了“重复调配”（或说“中转量”）的件次，所以“A给D不能少于10件”。那么，A给D多于10件行不行？ 　　W：多于10件的话？那A就不够40件了，若拿B再补上，这会不会增加“重复调配”的件次，从而不是“最少的”调运方案。 　　T：试试看，当初你的调运方案中C也是不够的，补充了B的5件之后，才有多出的1件运到D。如果不“重复调配”的话，由A调10件到D，由B调4件到C并直接由B调1件到D，共计10＋4＋1＝15件次就够了，问题是，这与“调整只能在相邻维修点之间进行”不符。 　　W：（高兴）对了，由A调11件到D，由B调1件到A且调4件到C，这也是16件次。（很快晴转阴）不过，这样一来，还真成问题了，会