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浅谈数学课堂中对学生自我效能感的现状和强化策略 自我效能感是班杜拉于1977年首次提出的一个概念，它是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。学生在数学课上的自我效能感主要体现对自己解决问题的能力、学习效果以及对教育功能和教师功能的认识与评价。国内外大量研究证实，学生自我效能感对学习效果存在显著影响。很多学业成绩不良学生的自我效能感水平很低。下面是以我所任教学校的学生总体为对象，浅谈在数学课堂上学生自我效能感的现状和强化策略。 一、中学生低自我效能感的成因分析 理解学生学习效能感的含义，要从两个方面展开：一是学生把自己置于学习环境中，对自己是否有能力进行学习和预期所得学习成绩的主观判断，对自己学习行为和学习效果的认识与评价；二是学生对教育功能和教师功能的看法与判断。认为教育和教师的作用对自己的成长有较大帮助者，学习效能感就高；反之就低。学生自我效能感与学业成就之间呈正相关。然而，并非所有的学生都有同等水平的自我效能感，很多学业成绩不良学生的自我效能感水平很低。低自我效能感形成的原因很多，主要表现为以下几个方面： 1．消极归因 通常，人们总是对自己行为的结果寻求解释，心理学上称之为归因。归因理论的发展者韦纳研究认为，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成败时知觉到的四种主要原因。韦纳将这四种原因从以下三个维度划分层次：（1）控制源：内部或外部，如能力、努力是内部原因；任务难度和运气则属于外部原因。（2）稳定性：稳定或不稳定，能力、任务难度是稳定的；努力、运气则是不稳定的。（3）可控性：可控或不可控，努力是可控的，而能力、任务难度、运气则是不可控的。学生也有对自己学习的能力、水平和考试成绩的下降或提高寻求原因的倾向，通过归因来认识、预测和控制自己随后的学习行为。通常，成功时将原因归于自己努力的结果时，有助于学业自我效能感的增强；而失败时如果认为自己不具备取得好成绩的能力，就会降低自我效能感。 2．习得性无助感 有的学生在经历了几次或多次学业上的失败后，形成一种自我认知偏差，即认为自己无论再怎样努力也不会取得学习的成功。这样的学生对学习毫无动力，缺乏进取心，即使是对较容易的学习任务也缺乏信心，这一现象在心理学上称为习得性无助。这种学生避免失败的动机远远大于追求成功的动机。 3．教师的消极期望 师生在相互交往过程中，特别是在教学活动中，在了解学生的基础上，对每个学生的未来发展潜力有所推测，这就是教师对学生的期望。对学生来说，他们对自身能力的大小、成功和失败进行评价时，往往更倾向于以别人的评价或期望作为参照标准，也更依赖于来自他人的直接反馈和支持。如果他们经常受到教师的消极期望自信心就会遭受打击，在学习活动中也更倾向于采取消极的态度。 4．目标设置不当 学习目标的设置为学生指明了学习的方向，同时也激发起学生积极学习的动力。但有些学生在设置学习目标时，没有切合自身实际和自己的基础，将目标定得太高太泛。由于目标设置不当而导致学习的毫无起色或失败，这就使他们对自身的学习能力产生怀疑。特别是经过了一定的努力之后仍收效甚微时对其自信心的打击更大。 5．缺乏学习策略 学习策略指的是在学习过程中用以提高学习效率的任何活动。现代教育理论认为，学习策略是学生学会学习的前提，也是造成成绩差异的重要原因。学习策略和自我效能感之间是一个相互作用的过程，有的学生学习策略意识淡漠，没有根据学习内容和个人特点选择有效策略，很少评估自己学习策略的有效性，从而造成了学业上的失败，学业失败又使学生产生更低的效能感。 二、提高中学生自我效能感的对策 ??1．提高教师的自我效能感 教师的自我效能感实质上就是教师对自己有无能力教好学生的信念。主要表现为两个方面：一是对自己教学组织管理能力的信念，二是对自己教学能力的信念。研究表明，教师的自我效能感对教学活动有着重大的影响。 首先，教师的自我效能感影响教师对教学情境的创造和控制。自我效能感高的教师，相信自已的教学组织管理能力和教学能力，相信通过自己的努力教学，可以使学生得到积极的变化，因此他们在教学上比自我效能水平低的教师有更多的关注与投入；由于相信自己的教学组织管理能力和教学能力，这些教师能积极、大胆地创造民主、活跃、热烈的课堂气氛，倾向于建立相互理解、相互支持的平等的师生关系；敢于和善于按照课程发展的具体情况灵活地调节教学情境，敢于和善于采用新的教学方法。同时，自我效能高的教师，注意对整个班的学生进行指导，不易受到个别学生发难的影响。对教学过程中的突发事件，态度宽容，处理灵活，方法得当，效果好。 其次，教师的自我效能感影响教师对学生的态度和期望，自我效能高的教师，会对学生寄予较高的期望，责任心更强，这些教师如果遇到困难，会通过选择、发掘合适的教学方法来加以克服，而不会将学生看成是学