运用思维导图构建核心概念教学研究.pptVIP

一.概念教学中的问题 1. 事实教学代替概念教学 2. 学生的前科学概念未受重视 2. 演绎式概念教学为主 3. 记忆概念代替理解概念 4. 核心概念没有受到足够重视 5. 概念体系的构建不到位 二.研究的主要成果 1.前科学概念的调查及转化实践研究 2.学习困难的概念调查 3.发生定义型概念的教学研究 4.归纳与演绎法在概念教学中的应用研究 5.运用思维导图构建核心概念教学研究 6.具身认知下的初中生物概念形成 7. 不同主题下概念体系的构建研究 1.前科学概念的调查及转化实践研究 1.前科学概念的调查及转化实践研究 2.学习困难概念调查 3.发生定义型概念的教学研究 属加种差的定义： 被定义项(基因)=属(DNA片段)+种差(有遗传效应的)。 发生定义： 科学概念的定义还常用事物发生或形成过程中的情况作为种差，这种定义方法称为发生定义。如：血液循环、光合作用、呼吸作用、基因的复制、转录、翻译 发生定义型概念的教学模式 实验情境导入法 不同的概念学习基于不同的知识基础，有的概念学习需要学生了解概念发生的科学史实验，比如：光合作用、呼吸作用，让学生了解这些生理过程的原料、场所、产物等，既是基于科学研究的实证基础，同时也是培养学生进行实验设计、实验逻辑推理的好机会。 发生定义型概念由于其概念的“过程”性质，根 据泰勒原理要达成学习目标 “学生必须具有使他 有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”， 同时建构主义理论要求：学生必须以事物与他人 为媒介，通过活动建构概念的意义与关系。 生物发生律——概念发生律 血液循环、光合作用、呼吸作用、DNA复 制、分离定律和自由组合定律等都可以通过材 料提供，让学生重新体验探索概念发生的过 程，在合作、交流的过程中实现概念的自我构 建。 在老师的帮助下完善建构的概念后，需要通过活动再建概念的意义与关系。 图解演示、概括法 学生分组尝试通过探究画出循环图、交流、补充、讨论、老师指导 图解信息的初步解读是很容易进行的，相当于看图 说话，把图上有的信息解读出来就行，但图解中隐含的 信息学生往往不能发现，老师可通过问题链导学的方式 引导学生思考，如：光合作用光反应的场所图中并没有 明示，但图解上有色素，可通过追问色素存在的场所启 发学生联想；ATP和ADP的转化图解中也没有明示场 所，可联系光反应和暗反应的场所推理得知；CO2的含 量、[H]以及ATP、光能等都会对卡尔文循环有影响，具 体当这些影响因素发生增加或减少、增强和减弱的变化 时对C3、C5以及葡萄糖产量的影响如何？等等。 4.归纳与演绎法在概念教学中的应用研究 问题一：概念教学中的重演绎轻归纳现象 4.归纳与演绎法在概念教学中的应用研究 问题二：形似归纳的演绎教学 目标导向原则 不同的教学内容其教学目标是不一样的。以江苏科学技术出版社初中生物学七年级下册教材中“生物体的基本结构”一节的教学内容为例，课标中对动物、植物细胞结构的比较及对动物、植物体的基本构成单位的目标要求都需要学生在观察、比较的基础上归纳得出，所以教材在引导学生通过实验观察洋葱鳞片叶表皮细胞和人口腔上皮细胞的临时装片后，由个性到共性地推理出植物和动物的基本结构单位是细胞，并在比较植物细胞和动物细胞结构异同的基础上，归纳出细胞的基本结构都包括细胞膜、细胞质和细胞核。很多老师在这部分内容的教学时过分重视教学目标的知识表述性内容，通过语言直接告知学生相关结论，再由共性到个性地去演绎相关内容，长此以往，学生对科学研究中的归纳法缺乏了解和锻炼，抽象性思维的发展必然受到遏制。 目标导向原则 而到高中阶段，基于高中学生已经具备了一定的分析、推理能力，在此基础上培养学生的逻辑思维能力又是必要的，所以在高中生物学“遗传与进化”模块“孟德尔遗传实验的科学方法”这一内容课标要求学生达到“分析”层次要求，包括在“基因在染色体上”一节摩尔根用果蝇进行杂交实验研究伴性遗传的实验都直接涉及“假说—演绎法”。这部分内容的学习既是科学思维方法的学习，同时也是课标中很高的知识要求，所以老师的教学就必然要深度诠释演绎法。 内容决定原则 针对不同内容的学习，教学方法也必然有区别。比如在初中学习花的结构，学生完全可以通过观察不同的花的结构进行归纳，在归纳后获得不同的花的基本结构，花的主要结构，这是学生有条件采取的方法。但是在学习初中生物学的染色体的结构时，学生没有条件看见染色体上基因的存在，这部分内容的学习就只能采取演绎法了。同样，高中生物必修一的细胞器的结构时，学生并没有条件通过实验去具体观察不同细胞器的结构，对于微观的没有可能实验观察的内容只能采取告知