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三个上帝和中学经典诗文多元解读 　　20世纪末基础教育课程改革之前，我国中学经典诗文解读特别热衷文本的政治意义。基础教育课程改革以后，因为教育观念的转变，学生主体地位的凸显，中学经典诗文解读特别提倡“创造性读者意义”。比如在经典名篇《愚公移山》的探究式阅读中，关于“愚公是一个什么样的人”的问题，学生们形成了“愚公是一个有公益意识的人”“愚公是一个不切实际好大喜功的人”“愚公是一个不懂生育科学且重男轻女的人”等观点，但通观改革前后的中学经典诗文阅读课堂，却可以得出“少有真正意义的多元解读”的结论。因为改革前多为只重政治意义的一元解读，改革后多为只重“创造性读者意义”的片面多元解读。 　　那么，什么是真正的科学意义上的中学经典诗文多元解读呢?在一篇旧文《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中，我给出的答案是“在历史学、社会学和当代文艺理论的指导下读解出文本的作者原意、政治意义和读者意义”。实践证明这种说法是有一些道理的，因为它针对中学经典诗文多元解读无序的状况，以自己的方式总结出了多元解读的理论基础，规范了多元解读的性质以及界与度，且切合中学经典诗文阅读实际。但其中“政治意义”一说，就“文本意义”而言，有些以偏概全，应该予以修正，因为从重视文本的角度来看，文本意义并非政治意义一种。那么怎样修正呢?借鉴不同的西方文学批评理论，我们不仅可以重新理解“文本意义”，而且还可以加深对“作者原意”和“读者意义”的认识。 　　从古代到当代，西方文艺批评理论源远流长且流派众多，对文本意义的理解不同流派存在不少分歧。如古典阐释学较重视作者原意，现代阐释学、结构主义、符号学较重视文本意义，接受美学以及后现代的解构主义较重视读者意义。但通观之。它们对文本解读的意见无非三种：一是把作者当上帝，重视“作者原意”；二是把文本当上帝，重视“文本意义”；三是把读者当上帝，重视“读者意义”。下面我就以古典阐释学、结构主义和解构主义为理论基础，谈谈这三种意见。 　　 　　一 　　 　　首先，谈谈重视“作者上帝”对中学经典诗文解读的启示。 　　虽然知人论世、了解作者原意是我国文本解读的一贯传统，但在新课改背景下，重视“作者上帝”的做法似乎受到了质疑与批判，因为在一些改革者看来，被动的“追本溯源”不如主动的“主体发现”。因而课堂中探求作者原意的行为受到了抑制。殊不知，真正的文本解读是既要弥补空白创造开拓，也要追根究底归纳还原的。也就是说，既然文本是作者“十月怀胎”的产物，就必然要打上作者的印记，所以，文本解读就必须重视文本的历史规定性，尊重作者的意见。 　　重视作者原意并非中国古典阐释学的专利，西方古典阐释学也是如此。西方古典阐释学主要指古希腊时期、欧洲中世纪和文艺复兴时期的阐释学，这些时期的阐释学十分强调“神的旨意”“上帝的旨意”和“典籍的原意”。古希腊时期的阐释学主要是解释主神宙斯的旨意，并且是由信使神赫尔默斯来阐释的，不能丝毫有违宙斯之意。阐释学之名就是从赫尔默斯而来，也说明了古典阐释学重视作者原意(即神的旨意)的事实。随着历史的发展，罗马帝国的建立，基督教成为国教，《圣经》成为经典，于是中世纪出现了基督教阐释学(或日圣经阐释学)，“阐释上帝的旨意”成为这个时期文本解读的主题。方汉文先生就曾总结道：“基督教阐释学的宗旨是对神的精神的阐释，而不是对真理的追寻。”文艺复兴时期，这种重视“神和上帝旨意”的传统发展到对整个古代文化的阐释。直到19世纪，集阐释学思想大成的德国哲学家施莱尔马赫和生命哲学家狄尔泰虽将古典阐释学发展成了认识论和方法论的阐释学，为现代哲学阐释学奠定了基础，但他们也都十分重视作者原意。施莱尔马赫的名言是“哪里有误解，哪里就有阐释学”，其意是不容许“有违原意的误解发生”。可以说，西方古典阐释学是一门专门研究文本意义理解和解释的学问，以复归作者原意(包括神和上帝的旨意)为目的，因此它排斥对文本的主观阐释，并认为读者的主观阐释是一种“偏见”。因而。西方古典阐释学像我国古代文论重“法先王”“考据”的传统一样，只坚持“注”“疏”式的传统阐释和论证，而反对对经典“妄加揣测”，即只重转述转注和考证而不主张对文本意义自由发挥与创造。 　　也就是说，概而论之，西方古典阐释学在文本解读时的做法是“以作者为上帝”，一切阅读努力都是为了读者向作者靠拢，还原、服从、接受作者的原意。这样的阅读，受作者及时代背景的限制，确实无多少创造性可言。但撇开所谓创造性，就这种探源工作的本质而言，它对学者和学生(阅读者)都有一定意义。对学者而言，它是一件严肃烦琐而有意义的科研工作；对学生而言，它也是了解历史、增长知识、训练逻辑思维能力、培养严谨的学习和工作态度的好机会。并且在教师的指导下，在参考资料的辅助下，在中学经典诗文解读的过程中，寻找和理解文本作者的原意也应该是一项可