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基于大中小学教师之课程权力和制度保障研究 　　[摘 要]课程权力是教育法律与课程管理政策所赋予的大中小学教师参与课程改革的权力与职责。在课程实践中出现了大中小学教师的课程权力缺失与迷失的现象，必须从制度上进一步确保教师课程权力的拥有与获得。 　　[关键词]大中小学教师 课程权力 课程管理政策 专业自主权 　　中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2018）23-0226-01 　　1.大中小学教师课程权力的来源 　　教师课程权力指权威性力量，它对课程方面造成特定结果，它主要包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等。大中小学教师课程权力是教育法律与国家课程管理政策赋予课程改革权力与职责。 　　1.1 合法性来源 　　教育法律的授权与国家课程管理政策的调整从法律看教师课程权力是教师教育权力的重要组成部分，是大中小学教师职业的一种特定权力。《教师法》对教师的教育权力做了专门规定，主要有教育教学权、科学研究权、管理学’生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。这些规定实质上隐含了大中小学教师的课程权力。 　　1.2 支持性来源：课程理论的进展 　　20世纪60年代以美、英为首的西方发达国家进行了一场声势浩大的结构主义课程改革运动。这场耗资巨大、历经10年的新课程改革最终并没有达到改革者的预期目的，而且引发了人们广泛的批评与深刻的反思。反思的结果之一就是，课程改革的成功离不开广大的亲历教学实践的大中小学教师的直接参与。于是，根植于20世纪初科学主义课程开发范式的“防教师”课程观受到了猛烈批评。闭他们指责说：“防教师”的课程人为地割裂了教师与课程之间的天然联系，通过内在的预设性完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”，课程设计者居于课程权力的最高层，完全决定程式化的课程开发和课程实施。其结果是，教师被排除在课程开发过程之外，课程实施指南成为控制教师的工具；教师处于课程权力的最低层，其专业职能萎缩为接受他人的课程指令、根据他人的意图实施课程以达到预设的目的。在批判与反思的基础上，美国课程论学者施瓦布提出了“实践的课程观”，斯坦豪斯也基于他在英国的课程改革实践提出了课程开发的“过程模式”，初步确立了大中小学教师在课程开发与课程实施中的地位与作用。但是，一些激进的思想家和教育家，如后现代主义课程理论学者吉鲁、派纳、多尔等人对此并不满足，提出了课程、教师、学校的后现代转换与发展路径：即由作为“传递中心”的课程转变为作为“对话中心”的课程；由作为“技术熟练者”的教师转变为作为“反思性实践者”的教师；由作为“教育工厂”的学校转变为作为“学习共同体”的学校。 　　2.大中小学教师课程权力的缺失与迷失 　　2.1 大中小学教师课程权力的缺失 　　有一种普遍的观点是：三种课程实际上就是国家本位课程、地方本位课程和学校本位课程（或校本课程）。根据这种见解，国家本位课程是体现国家意志的课程，它是课程的主体部分，是衡量国家基础教育质量的重要标志。地方本位课程是省一级的教育行政或其授权的教育行政部门，根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。校本课程则是利用学校所在的社区和学校自身的课程资源开发的、供学生选择的课程。三级课程是以不同的比值或比例共时性地并列存在于课程体系中的，三者的关系是一种模块式的分立、结合与互补的关系。这种界定在一定意义上确认了课程决策主体的权力分配，但显而易见的是，这样的权力分配是以国家权力为绝对主体的，地方与学校的权力则是十分有限的。对大中小学教师勤于检查、督促、评比，疏于指导、服务、对话，在这种线性管理，以及强调科层制、标准化的行政管理模式下，大中小学教师被置于学校科层的最低层，他们的行为规范受到教育行政人员、校长以及各处室主任的控制。诚如一些教师所言：“我在课程上所做的己不再有价值―那些担任许多委员会的委员、承担课外活动的教师……被看作在履行职责。但是他们那样做会对课程教学造成损害。然而，他们正是在新体制中得到最好职位的人。”阁大中小学教师被视为学校科层体系中的技术员，对教育、课程内容毫无选择权，变成了执行课程计划的“技术操作员”，成为游离于课程研制过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。 　　2.2 大中小学教师课程权力的迷失 　　大中小学教师课程权力的迷失主要表现在两个方面：一是课程权力的失衡，二是课程权力的放弃。教师通过教育法律与课程管理政策的授权，获得了一定的课程权力。但在课程实践中，大中小学教师的课程权力却仅仅体现在课程实施中，且表现为一种绝对“权力”，而在课程决策、课程设计、课程评价中处于“附庸”地位。在真正发生教育的地方―学校，教师只能忠实地执行课程决策与设计。“教师对知识的限定即是处理