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教师如何做研究 西北师范大学教师培训学院 李瑾瑜 我所亲历的两个例子 例一：“我不想研究了” 例二：“其实研究离我很近” 当前学校教研中存在的问题 教研中的“事务”倾向：教学研究不仅具有“成事”之功能，也有“成人”的价值，即教学研究是教师专业发展的重要途径，也是教师的一种职业生存方式。 教研中的“任务”定位。教研是为公开课服务的，而没有成为教师的发展资源。 教研中的“个人”表现。教师之间人在一起，但没关系，不合而作。分工有余而合作不足甚至缺失。 教研中的“形式化”现象。教研虽不断地被强调，但还远远未成为教师的自觉，教研活动依靠制度规约强制推行，或在约定俗成的习惯性力量作用下“滑行”，教师大多以例行公事的心态与姿态参与教研，教研也缺乏对教师的吸引力。 一、做“研究”的教师有什么特征？ 对教育教学的热情 对教育教学的探求 对学习的不断追求 对问题的经常思考 创新的意愿与兴趣 三、教师“研究”有哪些途径？ 教师个人学习 教师同伴互助 专业发展引领 四、教师“研究”的性质:行动研究 教师的“研究”是为了教学的研究，通过教学的研究,在教学中的研究－基于研究的教学和基于教学的研究。 教师的教育教学生活，不仅要被研究，而且要教师自己研究。 教师是动手做研究！ 五、 教育行动研究的过程 1. 选择和确定研究课题 2. 分析问题和表述问题 3. 拟订解决问题的可能策略 4. 实践尝试行动策略 5. 反馈与评价 6. 总结与结果表达 六 、教师教育研究的基本方法 1. 如何进行调查 2. 如何进行观察 3. 如何进行个案研究 4. 如何收集研究资料 5. 如何表达研究结果 　　“课堂”承载了教育与教学的全部含义，也承载着新课程的所有希望，实现着教师观念与行为的统一，体现着“一切为了学生”的理想目标。 　　如果课堂在真正意义上变了，才会有学生与教师的发展，也才会有学校教学质量的提高。这也是校本教学研究的初衷。 1、从“研究”的立场确立听评课的目的 课堂教学观摩与研讨的最根本的目的，是以课为例，研讨教学，改善教学，使教师通过汇集信息学习、反思并改善自己的教学行为。 基于此目的的课堂教学观摩研讨，可以凝聚一种合作的文化氛围，使教师形成彼此学习并相互分享信息的力量，最终形成具有合作文化的学习共同体。 在课堂观摩中，观摩者（尤其是校长）是为了变革教学中的困难和问题，是一个促进者，而不是一个教学仲裁者，要让教师乐意通过这种方式寻求专业支持，变成一个“从一年做一次法国大菜”到“每日三餐过问柴米油盐并能做出美味菜肴的教师”。 2、理解“听-说-评”中的“课”的含义 “课”即案例 “课”即话题 “课”即教学 “课”即起点 3、听评课者的角色重新定位 确立三种角色：把自己定位到学生角色（听课前要备学生，对听课班级的学生有一定了解；听课初，调整心态，把自己当学生；听课中，与学生同步学习，象学生一样看书、听讲、思考，在心里发问，作题等，体验学生学习的过程） 把自己定位到上课教师的角色（听课前要备教材，了解教学目标和教学内容；听课中在心里演绎自己的教学思路，与上课教师比较；听课后，要象上课老师一样进行及时反思） 把自己定位到研究者的角色。听课前要备问题，带着问题去听课；听课中带着研究的眼光去观察、思考和分析，而不是单纯找优点寻缺点；听课后，提炼意义，推广经验。 4、转变听评课的过程 将“听课”变为“体验课堂” 将“评课”变为“研究课例” 将“评价教师”变为“促进教师专业发展” 将“个例”变为“类型” 将“析法”变为“论理” 将“定音”变为“激思” 将“暂时结论”变为“后续行动” 5、达成这样的共识 听评课不是简单地听而评之，而是日常生活、专业学习和合作研究。 首先，听评课是教师专业的日常生活，与上课具有同等重要的位置，教师不仅是上课的人，也是听评课的人。 其次，听评课是一种重要的专业学习活动，而不是一项规定要完成的工作； 再次，听课也是一种有效的合作研究方式，为教师合作提供了平台和机会，形成教师专业学习和研究的共同体。 只有听评课形成倾听的、民主的、对话的、交流的、研讨的、尊重的、共享的合作，才能发挥作用。 八、实践与启示 案例1、“四人一课” 与“一人四课” “四人一课”：锻炼专业化教学研究共同体 由同一年级的四位老师在同一时间段依次讲同一堂课。 遴选具有共性问题的授课内容。如当前小语课课改处于转型时期，课堂教学中学生的多元解读和个性体验，出现语文教学学段目标虚化和泛化的倾向。教研组将研究的问题定在“整体性阅读”教学结构的探讨上。 组织积累式“研课”。遵循“教学设计”－“研讨反馈”－“调整设计”的原则，先后进行四节研究课：第一位教师授课后，同一教研组的教师一起，针对课堂教学实际，教学目标达成