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浅谈知识观转型和高等教育课程改革 　　摘要：当代知识观正处在转型期，从知识的客观性、普遍性、中立性和唯一性转向知识的建构性、情境性、价值性和多元性。文章分析了知识观的转型给课程改革带来的深刻影响，并对高等理科教育的课程改革如何应对这一形势提出了见解，认为高等理科课程改革应遵循从掌握学习到理解学习，注重人文精神的熏陶和关注学习者的需要等原则。 　　关键词：知识观；课程改革；高等理科教育 　　中图分类号：G463文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）22-0152-02 　　 　　后现代主义自20世纪60年代兴起后，其思潮已涉入社会的各个领域。知识观从现代向后现代的转型对高等教育产生了很大影响，尤其在课程改革上。因为课程改革首先必须回答社会和个人的发展需要什么知识，学校应将什么样的知识传给下一代的问题，也就是要回答斯宾塞关于“什么知识最有价值”的问题，而这些问题的回答都与一定时代的知识观密切相关。承担着为国家培养科技人才以振兴科学技术任务的高等理科教育如何应对知识观转型带来的机遇和挑战，在课程改革方面进行调整，是一个值得探讨的问题。 　　一、知识观的转型：从现代到后现代 　　简而言之，知识观就是关于知识的再认识，即对知识的性质、价值和内容等方面的看法和观点。后现代主义的兴起引起了知识观的转型，从知识的客观性、普遍性、中立性和唯一性转向知识的建构性、情境性、价值性和多元性。 　　（一）由知识的客观性到建构性 　　现代知识观认为知识是对认识对象的客观反映，与认知主体的情感、态度、性别、种族等无关，知识独立于认知主体。不论主体的认知能力如何，知识就在那里，等着被发现。后现代知识观反对知识的客观性，认为不存在完全独立于认知主体的知识，知识的产生式认知主体自身的认知结构和认知对象相互作用而逐步建构的结果，个体的经验对知识的产生有着重要作用。知识存在于每个人的心中，“仁者见仁，智者见智”，对于同一种现象，每个人都有基于自身经验的不同理解，产生关于知识的不同建构。知识是被建构的而非被发现。 　　（二）由知识的普遍性到情境性 　　现代知识观认为知识的意义是普遍存在的，不因时间、地点的改变而改变，也不因个体经验、态度的不同而不同，知识能超越时空限制和个体差异。后现代知识观强调知识总是存在于一定情境中，与特定环境的认识模式、理论规范、价值观念相符合，不存在超然的知识。罗蒂就曾经说过，“认识的正确与否并不取决于认识与外界实在相符合，而是依赖于它与其隶属的社会集团的认识规范与行为方式是否一致。”[1]任何时代的知识都是当代人对认识对象的一种假设和解释，要接受人们的不断怀疑与修正，“地心说”到“日心说”的发展就说明了这一点。个体的知识也会随着时间而改变，小学时对水的认识和中学阶段的认识绝对不一样。 　　（三）由知识的中立性到价值性 　　现代知识观强调知识具有普遍可证实的特点，知识在任何情况下都是一样的，是价值无涉的。后现代知识观认为不存在绝对中立的知识。知识是通过认识主体认识客观对象而产生。而身为认识主体的人是社会关系的总和，本身就带有一种价值判断。任何认知主体都是一定历史文化背景的产物，在认识过程中，其已有的先验、先知会自觉不自觉地影响着人们对知识的取舍和选择。福柯在访谈录中曾说：“我惊讶地发现，在人文科学里所有门类的知识的发展都与权力的实施密不可分。”人文知识具有价值性，这是毋庸置疑的。事实上，科学知识也无法做到完全的价值中立。在科学发现和研究的过程中，科学家个人的信念和审美偏爱也有着重要的影响。沙逊就指出：“在后工业时代，技术不再是僵化不变的教条，知识也是与人、社会的发展和变革密切相关的，因此是不断变化与发展的，不再是价值中立的知识了。”[2] 　　（四）由知识的单一性到多元性 　　现代知识观认为知识是认知主体对客体性质和规律的正确把握，具有可以反复验证的特点。知识的真理性不受时空的限制，是全人类共同认可和必须遵守的。这种知识观反映了“知识霸权”的特点，科学知识成了唯一正确的知识，形成了知识观上的科学主义和西方中心主义，“强势群体”的知识得到发展而“弱势群体”的知识被抑制。后现代知识观承认多元知识的存在，认为除了科学知识还有其他种类知识的存在，包括生活知识、本土知识、显性知识和缄默知识等，各种知识对人的成长具有相同的作用，拥有同样的价值。罗蒂就曾指出，知识的价值主要体现为能够给人类带来自由和幸福，任何知识都是平等的，只要帮助人们协调社会实践，解决社会问题，促进人的幸福和自由，那么在价值上是一样的，不存在地位上的高低[3]。 　　二、知识观转型对课程改革的影响 　　课程改革是一个很复杂的问题，没有放之四海而皆准的理论可供使用，受到社会政治、经济、文化等因素的影响。教育就是根据一定的价值立场和价值需要