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终身教育发展研究价值追求和现实比照 　　摘 要 终身教育概念是被全球普遍认可和推崇的教育价值理念，但在“实践转化”上却大相径庭，甚至还没有清晰的实施轨迹。从定义和要素进行溯源，终身教育的概念存在先天性泛化及其与制度的“边界性”冲突，与传统教育相比，终身教育系统具有四个特征：开放的系统、普惠性原则、资源的均衡性和持续成长。与长三角地区近年来教育数据的现实比照发现，我国终身教育的发展趋势是形成一个持续成长的系统，实现政府角色的转型，形成明确的发展远景。 　　关键词 终身教育；长三角地区；价值追求 　　中图分类号 G720 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0055-06 　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将终身教育理念作为我国教育发展的重要指导思想，并把学习型社会建设放在更加突出的位置，提出了“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标。由此可见，构建终身教育体系作为建设学习型社会的迫切需求已成为一种共识。但在实践层面，真正体现终身教育发展的体系建构和制度建设尚未清晰。本文试图以长三角地区教育为例①，从终身教育的核心价值与教育现实的比照中，探寻终身教育未来的实践路径。 　　一、终身教育的发展辨析 　　从1965年朗格朗提出“终身学习”的理念开始，人们对终身教育的讨论已经延续了近60年。虽然各国各地对终身教育的价值追求保持了较高认可度，但对于终身教育的“实践转化”还是大相径庭。所以有必要对终身教育的发展进行溯源，来理解终身教育的实践轨迹。 　　（一）定义的泛化：理念和制度的冲突 　　1965年，法国教育家朗格朗提出“终身学习”理念时，指出终身学习是“从摇篮到坟墓”的教育。正如他在《终身教育导论》中解释的：“我们所说的终身教育包括教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动开始到结束这段时间的不断发展，也包括在教育发展过程中各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。”[1] 这个定义从一开始就划定了终身教育的时间轴和空间轴，即认为“终身教育”之“终身”是每个人生命运动存续期间的所有时间，“终身教育”之“教育”是每个时刻可使人的发展产生变化的所有活动。在这一定义下，终身教育的概念先天性泛化，拥有“不确定性”和“无边界性”的特点。这种特点使终身教育无法回答明确的教育时间、内容、形式等一系列问题。因此，实现终身教育概念的制度化是终身教育实践的必由之路，但制度化必须是“确定”的内容和“有边界”的系统。这正好与终身教育概念的特点相背离。因此为终身教育理念寻找可操作的要素成为一种理念和制度冲突的妥协手法。就连朗格朗自己也承认：“在思考与实践的现阶段，终身教育是一个还不能给出明确定义的非常复杂的概念，或许应该作出努力，使它的各种要素系统化，并说明它们之间的相互关系。”[2] 　　（二）要素的系统化：传统教育与终身教育的比较 　　要实现朗格朗要素系统化的宏愿，就必须厘清终身教育的要素是什么。寻找要素的路径有两个：一是在概念中说文解字，但由于终身教育概念下时间范畴和空间范畴的无限性，使得要素的提炼十分困难。二是从与传统教育的比较中找到终身教育的要素。这些要素正是终身教育试图突破传统教育各种藩篱以显示其与众不同的特征，而这些特征也将进一步成为改造传统教育的注脚。 　　1.开放的系统 　　从系统的边界来说，终身教育打破了传统教育的系统框架，将正规教育与非正规教育，有形教育和无形教育全部纳入到其范畴之内。这种开放教育可以将人的学习从传统教育的有限性（传统的教学资源始终是有限的）、资质性（在传统学习中学习者必须获得相应的资质才能接受教育）和保守性（局限于知识的传授，而不是生活或精神的丰富）中解放出来，其实质是要实现人参与教育的自由。参与教育可以在两个层次上实现，一是作为教育的组织者参与教育，二是作为教育的接受者参与教育。在自由参与教育的系统中，教育中的组织者和接受者都应该反映出多元主体，而不是单一主体，例如只是政府或学龄儿童。 　　2.普惠性原则 　　如前文所述，传统教育的一个弊端是资质性。这种资质或是由自然年龄决定的，或是受到选拔和淘汰制度的规限，从而使受教育群体的范围大大缩小，并且这种限定受到了制度的保护。但终身教育要求拓宽学习者的时间限制和空间限制，从而实现教育机会的均等。从某种意义上说，终身教育具有普惠取向，其主张每个人都能在终身教育体系中找到自己的位置，并实现“学习”的可能。这种普惠性对传统教育体制中不可能接受继续教育的人来说显得尤为重要，如老人、妇女和低收入者等社会资源的弱势群体。他们若想在新的教育系统中获得学习的重生，就必须获得制度倾斜和关照。 　　3.资源的均衡性 　　社会上的弱势群体要谋求更多的教育机会，