农村英语教师继续教育的规划的研究.docVIP

农村英语教师继续教育的规划的研究 　　本文是吉林省哲学社会科学基金“十一五”规划基金项目(2006052)的研究成果。 　　【摘要】农村英语教师发展是当前我国教育均衡化进程中亟待解决的重要问题,而如何提高教师的专业化素质,建立可持续发展战略,科学合理的规划是理性发展的基础。本文通过输理国内外语言教师教育文献,结合我国农村外语教师特点,提出了“三阶段”发展策略。 　　【关键词】农村英语教师;继续教育;规划 　　【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)03-0034-02 　　 　　强国必先强教,优先发展教育对建设社会主义现代化中国具有决定性的战略意义。但是,我国城乡之间教育呈“二元结构”,英语教育差距尤为突出。教育大计,教师为本,要实现推进义务教育均衡发展,建立城乡一体化的义务教育发展机制(《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》讨论稿),必须制定切实可行的教师发展计划,提高教师队伍素质。 　　本课题拟通过梳理国内外有关外语教师教育以及教师发展的文献,从教育学和社会语言学视角研究我国农村英语教师发展规划。 　　 　　1 研究目的 　　 　　中国正处在本土型国家向国际化国家的转型期,进入双言(普通话和方言)双语(汉语和英语)的社会是必然的发展形势(李宇明,2009),因此,急需布局合理的外语教育规划。由于中国社会区域发展不平衡,农村基础教育尤其是英语教育弱势地位比较突出(陈衍南,2009),使现代外语教育方面出现了“城市与农村的二元结构” (仲田阳一,2009)。现阶段,中国政府出台一系列解决“三农问题”的政策,有质量的教育公平是农村义务教育发展的人文关怀,而农村教师队伍建设与发展是实现教育公平的重要保障。 　　但是,理论层面,针对农村英语教师发展的研究寥寥无几,教师发展规划更无从谈起,没有科学合理的论证与布局,教师发展问题必然不能得到解决;实践层面,尽管财政上国家大幅度增加农村学校建设投资,但软环境方面,英语师资力量薄弱,学历偏低,教学手段与方法落后等问题没有得到改善,有限的教师培训内容单一、缺乏创新,没有有效的专业引领(蔡永红,2009)。这些问题亟待探讨并寻求解决之道。 　　 　　1 国外语言教师教育研究 　　 　　国外外语教师教育研究始于1990年,标志是Richards Nunan第一本探讨外语教师教育的书《第二语言教师教育》(张莲,2008)。美国80年代后外语教师资格标准中也体现了“专业发展”的特征,即外语教师不仅接受知识、技能的培养教育,而且强调教师是“反思实践者”,有强烈的自我专业发展意识。2002年颁布的《美国外语教师协会外语教师准备计划标准》将“专业化”列入6项标准之一(贾爱武,2006)。近年来有关教师发展的研究型论文也有多样化发展趋势,论文涉及到教师学习机会与支持(Feiman-Nemser,2001),职前教育(Grossman McDonald,2008),教师发展政策建言(Glaeser,2008),教师职业发展模式研究(Whitcomb Borko, 2009)等各个层面。 　　教师专业发展途径一直是教师教育研究的重点。就外语教师的专业发展途径而言,不同学者提出了各种建议。Wallace(1991)提出了3 个模式来概括外语教师的专业发展途径: 学徒模式(craft model),即新教师像学徒一样观察和模仿有经验的教师(师傅),逐渐积累自己的经验,逐渐提高教学水平。应用科学模式(applied science model),即教师学习外语教学理论,用理论指导教学实践,改进自己的教学。反思模式(reflective model),即教师在教学实践中观察他人教学的同时反思自己的教学,并结合理论指导,提高自己的教学水平。 　　随着对教学本质认识的深化,90 年代以来,外语教师培养开始从侧重技术行为的“教师培训”模式转向侧重认识能力的“教师发展”模式。Richards Farrell(2005)全面研究了职前专业训练结束之后教师自主发展的途径,并归纳了语言教师教育和发展的11种策略:教师工作坊(workshop)、自我监督(self-monitoring)、教师支持小组(teacher support groups)、撰写教学日志(teaching journal)、同伴观察(peer observation)、教学档案(teaching portfolios)、关键事件分析(analyzing critical incident s)、案例研究(case analysis)、同伴辅导(peer coaching)、团队教学(team teaching) 、行动研究(action rese