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探寻历史课堂教学中的有效“异构” 南湖二中 吴敏 “同课异构”对于教师来说，不是一个难以理解的名词，通俗地讲就是“同一样的课不一样的上法（教法）”。目前，“同课异构”作为学科教研活动形式，正在被越来越多的历史学科教师认可和广泛地运用。那么，“同课异构”会不会像以前的“双语教学”那样昙花一现，或者像“研究性学习”很多时候流于形式呢？我们该怎样有效地进行“同课异构”，使我们的课堂教学更加有效呢？ “同课异构”的内涵 教师个人教研和集体教研活动两个层面的理解 “因材施教”的重新解读 遵循“大同”“小异”的原则 从教师个人层面上来说 “同课异构”指的是同一教师对同一教学内容针对不同的学生进行不同的备课设计和课堂教学。应该说在“同课异构”这种提法没有出来之前，我们的老师已经在实践中或多或少在做了。比如，历史教师往往一教就是六个班、一个年级，那么从教的第一个班级到最后一个班级，课堂教学情况会各不相同，那么这是不是就是“同课异构”呢？“同课异构”的特征是“异构”，假如老师在六个班中的教学设计是一样的，只是在实施的过程中产生的效果不同，那显然就不是“异构”了；假如在教学中不断根据班级学生特点进行教学设计的调整、变化，那么我们可以认为是教学过程中生成的“异构”。那如今提到的“同课异构”侧重指的是课前预先的“异构”，也就是说在备课的过程中预先针对不同的班级学生对同一学习内容进行不同的教学设计。 从集体教研层面来说 “同课异构”指的是不同教师对同一教学内容、大致相同的学生进行课堂教学，并围绕课例展开研讨，从而促进教师专业成长的教研活动形式。这种“同课异构”在赛课的时候经常出现，由于教师上课的不同风格难以放在一起比较，往往让评委难以取舍定夺。集体教研中的“同课异构”并不是在于评判孰优孰劣，而在于给予教师一面镜子，在比较教师之间不同的教学设计和教学风格的过程中，明察自己的长短优劣，从而取长补短或扬长避短。在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。“同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的过程就是一个体验和感悟的过程。而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为，形成教师自己个性化同时又是有效的教学风格。 “因材施教”的重新解读 孔子眼中的“材”指的是“学生”，要对不同的学生采取不同的教法。“同课异构”是对“因材施教”从不同角度的重新解读。此处的“材”既指“学生”，更指的是“教师”，即不同的教师要根据自身的特点对学生采取不同的教法。教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力、甚至性格特征等都有着密切的关系。苏霍姆林斯基曾说：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”“同课异构”强调的就是教师发挥自身的优势，达到课堂教学的最优化。 “大同” 都必须遵循课程标准要求和学生发展的基本特点。“同课异构”中的授课对象虽然因为身处不同的班级和家庭背景中，会具有不同的学习基础和表现出不同的学习品质，但教师千万不要因为差异性而忽视个体身心发展的阶段性和普遍性的特点。面对不同的班级学生时，教师必须意识到是“大同小异”。然而在现实中，教师往往会在“异构”时“求异”，比如过度地拓展或者挖深知识点，将原先对高中学生的要求搬到了初中学生的历史课堂上。正确的做法应该是在深刻理解初中课程标准的基础上，认真落实课程标准要求，而不是好高骛远、标新立异。 “小异”之学生 有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有不同的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的不同的经验，将学生统一作为零起点进行课堂预设。鉴于此，我们的备课预设或课堂上应给予充分的考虑。《基础教育课程改革纲要》指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。教师必须在遵循“大同”的基础上，