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加强的思维训练 提高复习效率 　　一、以问题链为桥梁，实现知识链——能力链 　　思维离不开一定的知识，培养地理思维应以一定的地理学科基础知识为前提。进入高三阶段的学生已经具备了一定的地理知识，然而这些知识如果在课堂上由教师重新灌输、学生机械回顾，那么课堂会被教师的声音所占据，课后学生仍然会遇到很多做不出的地理问题。但是如果知识是学生思维的产物，那么对其运用就会灵活，不仅能从中和之后发展出更多的新知识，还能增强运用知识的能力。高三教师可以通过精心设问，以问题链为桥梁。搭建思路链，使学生通过积极的思维唤起和调动已有的地理知识，并经过产生认知矛盾不断地处于“发现者、研究者”的位置，随着问题的不断解决、发现和思考，不断获得理性认识并生成和巩固知识。 　　1.比较—综合性问题链 　　设计思路：通过一组设问，先提出分类比较的要求，再提出综合比较结果的要求。 　　例如，复习地形对气候的影响可设计下面一组问题链。 　　例1： 　　材料一： 　　（1）比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。 　　（2）分析产生这一差异的原因。 　　材料二： 　　（3）比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。 　　（4）分析产生这一差异的原因。 　　（5）总结地形对我国气候的影响。 　　例1的两组材料中设计了两组比较的题目，对比厦门和昆明、齐齐哈尔和呼伦贝尔市的气候。其中对（1）、（3）两问题的回答首先需要学生调动描述气候特点角度的知识，有了这些角度，答题就有了思路，这是第一步的思维过程——审题。然后需要学生观察并解读材料中几地气候资料的信息，再通过对比的思维过程得出两地的气候差异，并最终表达成句。这一步，是更深层次的思维过程——描述地理事物特征（差异）。随着问题的解决，发现（得出）新的现象（知识）。训练了学生运用知识、获取并解读信息、描述事物三方面的能力。知识?邝?邛能力互换循环了两次。（2）、（4）两问题考查学生论证和探究地理事物成因的能力，也是考试说明中所指的第三层次的思维能力。需要调动的知识是影响气候的因素和有关的区域环境特征，思维过程是：调动知识1—明确思路—调动知识2—对比分析—得出结论。第（5）问的设计是由对比探究性思维转向总结归纳性思维，是问题链的终端、精华之所在。学生通过综合以上四问的现象获得新知——海拔越高，气温越低，气温年较差越小；夏季风的迎风坡降水多，背风坡降水少；冬季风的迎风坡气温偏低，背风坡一侧气温相对较高。 　　2.归纳—演绎性问题链 　　设计思路：通过一组设问，提出对多种现象的归纳概况要求，之后提出推理性要求。 　　例如，复习地形对河流水文的影响可设计下面一组问题链。 　　例2：观察我国的河流并回答问题。 　　（1）说出其大致流向。 　　（2）找到：黄河流域和长江流域的分水岭；长江流域和淮河流域的分水岭；长江水系和珠江水系的分水岭；我国印度洋水系和太平洋水系的分水岭。 　　（3）说出横断山区河流水系分布特点。 　　（4）总结地形对我国河流的影响。 　　（5）反之可得出哪些结论。 　　（1）～（3）三个问题的设计有两个作用，一是指导观察现象，得出规律。“观察是一种积累，观察才能发现”，这个过程是让学生在有了充分感性认识的基础上，得出理性的规律性结论，在实现科学的认知过程中，充分提高课堂的学习效率。二是从三个问题的关系看，观察河流流向—找出流域分水岭—说出水系分布特点，这三个任务的难度也是逐渐增大，与地形的关系也是越来越复杂，从而学生描述地理特征的能力也逐层得到锻炼。而“没有分析就没有综合”，在分析的基础上才有综合的可能；通过综合，才能将分析的结果上升为事物的整体概念，认识到事物的本质——第（4）个问题的设计是由分析性思维转向归纳性思维，是问题链的第一组目标结论。第（5）个问题“反之可得出哪些结论”的提出是由归纳性思维转向推理演绎的思维过程，是该问题链的终极目标——通过逆向思维的训练促进学生思维的发展，知识链向更远方向的延伸——地形、地势影响河流的流向、流速、流域面积的大小、水系形状、流程长短等河流特征，反之从河流的特征可以推测出区域的地形、地势特征。同时，学生描述阐释地理事物的能力又得到两个更深层次的锻炼。 　　二、以教师导学生探，实现思维入?邝?邛表达出 　　1.让学生设计，模仿是创新的起点 　　发现并提出问题的过程往往蕴含着丰富和复杂的思维环节。首先发现是基于观察的结果，即获取地理信息。之后，当对信息解读的结果印证了已有知识时，学生设计的问题将会是一种巩固性学习，当解读出的信息与已有知识发生冲突时，学生容易自然地主动探究问题结果，如果自行解答不出问题也可以让其他同学或者教师帮助解决。这种情况一方面能实现考纲中对思维能力的三个层次的要求，又能培养创新思维和生成新知。因此高三教学中可以多布置让学生设计问题的任务