全球教育之脉络分析兼评台湾的全球教育研究-台北市立大学教育学系.PDFVIP

課程與教學季刊 2008, 11 (2),頁 1～26 全球教育之脈絡分析 兼評台灣的全球教育研究 * ** 宋佩芬 陳麗華 全球化的現象使越來越多人認為需要進行一種全球教育 ，才能使其人民面 對現在與未來的世界。1990 年代以後 ，國際之間更多人倡導全球教育，台灣也 開始有若干研究與課程進行全球教育的探究與實踐。本文試圖梳理全球教育的 複雜脈絡 ，並對台灣的研究現況做一些評析 。我們認為全球教育並非國際標準 化的全球公民教育；全球教育在各國實施的情況因意識型態、國家文化、國際 組織與非政府組織的影響及教師詮釋而有所差異 。台灣之教育研究不宜將全球 教育標準化 ，無論是知識與態度調查 、教科書分析或行動研究 ，研究者宜釐清 其研究背後對全球教育之假設 ，並連結其目標於台灣之脈絡 ，使全球教育免於 淪為簡單複製或學術口號 ，而能在台灣有落實與深耕的基礎 。 關鍵字 ：全球教育、意識型態 、國家文化 * 作者現職：淡江大學助理教授 **作者現職：台北市立教育大學教授 1 主題文章 壹、前言 本文的目的是透過文獻分析 ，梳理全球教育 （Global Education ）的多重複 雜脈絡 ，並對台灣的全球教育現況做評論 。由於旨在瞭解全球教育在各國的狀 況 ，文獻分析不侷限於美國 ，而涵蓋英國 、歐洲與亞洲國家。首先釐清 「全球 教育」與 「全球化下的教育」或「全球化與教育」（“globalizationin education”or “globalization and education”） 等名詞的差異 。「全球化下的教育」或 「全球化 與教育」之研究範疇是所有與全球化有關的教育現象 ，包括國家制度與政策、 語言 、認同 、文化 、科技 、課程等 ，舉凡高等教育的擴充到教育政策的聚合 ， 從全球受新自由主義影響的課程共相到地方性的存在，都是討論範疇(Gough, 1999; Green, 1999; Scott, 1998; Stromquist Monkman, 2000; Suâarez-Orozco Qin-Hilliard, 2004) 。相較之下 ，「全球教育」涵蓋的範圍縮小 ，但其本身的定義 與面向仍然十分複雜 ，它所關懷的可能是與他國的關係或競合 ，人類共同命運 的連結與發展 ，或普同人性與正義的關懷與實踐 。全球教育是一種公民教育理 念，直接與所要養成人民之知識、態度、技能之課程與教學相關。或有將Global Education 譯為 「全球化教育」者 ，此譯法容易混淆以上兩種不同的內涵 ，並不 適切 。也有部分研究者將其譯為 「全球觀教育」或 「世界觀教育」者 ，其中文 字面之意涵指向全球意識 （perspective consciousness ），又略嫌窄化 Global Education 的複雜意涵。為了讓全球教育複雜的內涵可以呈現，本文將 Global Education 直譯為 「全球教育」。 全球教育並非一個有高度共識的名詞。相似的內容 ，其名稱可能是世界研 究 （world studies ）、跨文化教育 （intercultural education ）、全球觀教育 （global perspectives in education ）、發展教育（development education ）、和平教育（peace education ）、國際理解（international understanding ）、多元文化教育（multicultural education ）、人權教育（human rights education ）、環境教育（environment education ） (Fujikane, 2003; Osler Vincent, 2002; Pike, 2000) 。它也跟國際教育 （international education ）有很多類似的地方(Cambridge Thompson, 2004) 。然 而 ，這些不同思想源流的課程 ，原本各有其特別關懷的議題，在 1990 年代後 ， 因國際間互動與依存的