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工作过程系统化教材开发原理框架的设计 　　［文献标识码］ A ［文章编号］ 1008-4738(2012)03-0020-04 　　教材是教学指导思想、培养目标、教学要求、教学内容的具体体现，是职业教育中的一项基本设施，是人类思维方法和认知过程的载体。 　　在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。教材在成为相互作用过程中的积极因素，在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，即具有课程的意义。此时，教材就是“课程”。离开教材，课程就是一个“空壳”，教师、学生是无法完成教学和学习的。教师通过教材具体地理解教学要求与教学内容，组织教学活动;学生以它为依据进行学习，通过教材掌握所规定的知识、技能。高水平的教材能全面、准确地体现教学要求，即使教师讲课中有些不足，学生通过自学教材也很容易弥补。没有高质量的教材，提高教学质量只能是一句空话。 　　一、高职“工作过程系统化”教材开发基本理论 　　高职教材是以程序性知识为主，其组织与编排应利于职业能力的形成。那么，如何开发高职教材？高职教材如何适合教师和学生使用？教材如何利于教学、便于能力形成？如何保证教材价值和使用目标的实现？以下是相关的基本理论。 　　（一）工作过程系统化课程开发理论 　　高职教材开发的前提和逻辑起点在哪里？内容如何确定和筛选？如何体现能力本位？ 　　这些问题由工作过程系统化课程开发理论来解决。赵志群认为，“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。据此推导，“教材的内容是‘工作任务’，通过‘研究工作’开发教材”。 　　之所以提出“工作过程导向的课程（即学习领域课程）方案”，其原因在于：学生生活世界的定向与系统世界的定向，即满足职业世界的要求与劳动世界的要求之间，经常是不一致的；学科体系不能直接推导出一个使学生可能获得与现实社会要求相适应的能力的学习体系\[1\]。 　　所谓工作过程，就是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”\[2\]。 　　工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化内容的学习而有利于工作过程相关内容的学习。以工作过程作为课程开发参照系的学习领域课程方案，“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调了系统学习与案例学习的有机结合。这也是职业教育与学科教育课程开发的根本分野。 　　学习领域课程内容的选择，应该摒弃“惰性知识”，而关注“行动知识”，即掌握那些对行动重要的应用型知识。应用型知识分为陈述性知识和程序性知识，程序性知识又含处置性知识和策略性知识。 　　依据《框架教学计划》，工作过程系统化课程开发的步骤是：分析职业工作过程，了解职业教育条件，确定职业行动领域，描述职业行动领域，评价选择行动领域，转换配置学习领域，扩展描述学习领域，扩展表述学习情境。 　　对编写教材而言，在“转换配置学习领域”环节产生最有意义的成果是“专业课程体系”和“专业课程标准”， 有了它们，就可以编写专业教材（体系）了。“课程标准”规定了教材的内容，教学（学习）目标规定了职业能力（含专业能力、方法能力和社会能力），从而保证了教材的内容，且能体现能力本位的职教特色。许新华，喻靖文：“工作过程系统化”教材开发原理框架设计十堰职业技术学院学报 2012年第3期 第25卷第3期 　　（二）现代职业教育学习理论 　　教材如何适应高职学生学习？如何组织内容便于实现学生从新手到专家的转变？ 　　学习理论是心理学的一个分支，流派众多。对于学习的定义，行为主义认为，学习是刺激—反应（S-R）之间联结的加强，或者是一个操作性条件反射的过程（桑代克，斯金纳），但是忽略了人的主观能动性及创造性的培养；认知主义强调研究现象的经验，认为它是一个整体，并具有特定的内在结构，学习就是通过认知重组把握这种结构，是一个“刺激—重组—反应”过程。认知主义把学习解释为每个人根据自己的态度、需要、兴趣和爱好并利用过去的知识和经验对当前的学习内容作出主动的、有选择的信息加工过程，强调培养学生解决问题的能力和学习能力（加涅）；行动导向学习是20世纪80年代以来职业教育出现的新思潮，它强调以人为本，认为人是主动的、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标过程中进行批判性的自我反馈，学习不再是外部控制而是一个自我控制的过程，教师从知识的传授者变为组织者、咨询者和指导者；建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动“建构”意义而实现。教师是学习情境的创建者、教学活动的组织者、引导