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PAGE PAGE 2 论三种不同性质的语文 段双全段双全（1965-），男，湖北英山人，浙江海洋学院 段双全（1965-），男，湖北英山人，浙江海洋学院教师教育中心课程与教学论教研室主任，副教授，主要研究语文课程与教学论。 （浙江海洋学院 教师教育中心 浙江 舟山 316004） 摘 要：我国母语课程独立百余年来，关于“语文是什么”争论甚多，但至今仍没有完全形成共识。为什么会发生如此多的争执呢？这固然跟语文相关属性厘清有关，但也与“语文定义的视野”有关。也就是说，人们往往从语言学、社会学和教育学三种不同视角为语文下定义（或作阐释），但却要求别人从一个视角来认同，是造成这诸多无谓争执的主要原因之一。因此要形成科学的语文概念，除了吸纳中外母语定义的有益经验，厘清语文属性外，还必须还上述三个视角的语文以本来面目，并形成多元的语文概念观。 关键词：语文；语文课程；语文概念观；语言学；社会学；教育学 我国母语课程称作“语文”是1950年根据叶圣陶先生的建议而确立的。但若谈母语课程的独立却要上溯到1904年。也就是说语文课程实际存在已经百有余年。可是百余年来，关于“语文是什么”（语文概念）还没有一个确切的定论。探究其争执的缘由，我们认为主要有两个，一是对“语文的本质属性是什么”有不同意见，二是对“应该从什么角度来定义语文”分辨不清。前者经过长期争论特别是世纪之交的第八次语文课程改革的激烈交锋，基本上形成了“工具性是语文课程的本质属性，人文性是语文课程的重要属性”的共识。因为一些强烈的文化论者或人文论者也逐渐认识到：针对基础语文教育而言，固然有传承中外多元文化、进行人文教育的使命和责任，但其前一个重要的不可或缺的任务是要让学生们认识一定量的汉字，懂得足够多的语文知识，且具备足够强的理解和表达能力，然后才好谈文化传承和人文教育的使命和责任。而后者，也即“定义角度”的问题，人们似乎还没有加以充分重视。不重视甚至混淆给语文下定义的视角，就会出现“公说公有理，婆说婆有理”，也即各执一端不能求同存异的现象，于是纷争由此而生。怎样才能避免这种无谓的争执呢？很简单，就是分清人们给语文下定义（或作阐释）的不同视角，还不同视角的语文定义以本来面目，并从不同视角来认同这些定义，从而形成多元的语文概念观。 翻检我国不同时期的语文定义，我们发现给语文下定义的视角主要有三种，即语言学、社会学和教育学。 一、语言学视野下的语文 “语文”作为词语进入现代汉语词汇确切时间不知是何时，但我们从教育文献中知道最早运用和解释语文的不是叶圣陶先生，而是现代教育家穆济波。他在《中学校国文教学问题》一文中说，“语文的本身绝不是教育的目的所在……语文只是人类生存必有之一种工具”（载《中等教育》第2卷第5期，1923）。显然，他这里所谓的“工具”是指“语言文字工具”，也就是说他从语言学角度解释“语文”为“语言文字”。 自此一些教育家或文学家兼教育家从语言学角度对语文作出了一系列解释，并相继诞生了“国语国文”、“语体和文言”、“书面语与文章”、“语言文学”、“口头语言与书面语言”以及“语言文化”等含义。例如，程其保在《初级中学课程标准之讨论》中言，“本国语文一科，实包括国语和国文两种科目”（载《教育杂志》第23卷第9号，1931），明确说明“语文”是“国语和国文”的意思；陈望道在《语文之间“通同之共轨”》提及了“语文”是“语体和文言”的意思（载《太白》第2卷第6期，1935），即“白话和文言”之意；而鲁迅先生对“语文”的阐释是“书面语与文章”，他在《答曹聚仁先生信》中说，“语文和口语不能完全相同”的话（载《且界亭杂文》，1934）；最早赞同“语文”有“语言文学”意义的是吕淑湘先生，作为语言学家，他当然认同“语言文字”之说，但他觉得将“语文”理解为“语言文字和文学”更好，于是，在《关于中外语文的分系和中文系课程的分组》一文中，他建议将大学“中国文学系”改成“中国语文学系”（载《国文月刊》第67期，1948），因为，“语文学”比“文学”的范围更广，更能体现中国语文的内涵；叶圣陶先生对“语文”的解释是“口头语言和书面语言”，他在1948年任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员起草《中学语文课程标准》的时候，以及1962年对语文再次释疑的时候，都解释过“口头为‘语’，书面为‘文’”，［1］“语就是口头语言，文就是书面语言”的意思；［2］至于“语言文化”是20世纪末第八次语文课程改革强调“人文性”背景下衍生的意义，譬如,曹明海先生就认为“语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建构的使命”，［3］其中“作为文化主体而存在”实际上就意指“语文是语文文化”。 语文的上述含义，虽然多为教育家或文学家兼教育家的人士所阐释，但它只是从词语释义的角度对语文的