再创造：让知识建构生动且深刻.docVIP

PAGE \* MERGEFORMAT1 再创造：让知识建构生动且深刻 ——“用数对确定位置”教学的新探索 浙江省海盐县教育研训中心 顾志能 数学教学方法的核心是学生的“再创造”，即让学生通过自己的实践和思考，去创造、获取数学知识，而不是教师将知识生吞活剥地灌输给学生。 ——题记 题记中的这段话，是荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔“再创造”教育理论的主要观点。这个理论，一直让我很痴迷。从题记中可见，所谓学生的“再创造”，就是在教师引导下，学生运用已有的知识、经验和智慧，通过自身的实践、探索和思考，去亲身经历知识的发生和发展过程，自己“创造出”数学的结论（法则、定律等）。可以想象，经历这样的“再创造”，学生的学习过程一定是生动的——真实的情境、丰富的活动；学生对知识的建构一定是深刻的——自己发现、自己形成；学生的能力提升一定是多方面的——无论是探究能力、思维能力还是创新能力。而这些，不都是我们数学教育（教学）所渴求的目标吗？可见，以“再创造”理论为指导开展教学设计与课堂实践，必是一件极有意义的事情。“用数对确定位置”一课就在这样的理念召唤下，走入了我的研究视线。 “用数对确定位置”这节课，多年下来，已形成一个基本的教学套路——从教室座位图入手（与教材情境同），描述某个学生的位置；学生发现描述方法的差异，感受到需要对列和行的认定统一规则；教师将座位图抽象成点子图，将各点横纵连线，抽象成格子图；在格子图中继续描述位置，引导学生用简洁的方法表示，得出“数对”；各类练习，联系生活。应该说，这样的教法比较顺畅，学生能在认知冲突中逐步体会到数学规定（规则）的重要性，并基于此，理解列、行的含义，掌握用有序数对表示位置的具体方法。 然而，顺畅的教学过程往往潜藏着问题，显见的一点就是整个学习过程中教师的主导性过强，教学的推进很多都是教师的意愿而非学生的需求。如座位图为何要变成点子图，又为何要变成格子图；为何要在格子图中再描述位置；等等。而正因为此，对学生学习而言，他们思考的机会减少了，探究的空间压缩了，讨论交流的频次降低了，学习活动“是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”就较难体现了。 其次，因为情境用了座位图（它相当于一个直角坐标系的原型），因此，知识的发生（为什么要有列与行两个信息）、知识的发展（为什么要建立直角坐标系，如何建立），这些蕴含着丰富的思维价值，能揭示知识的来龙去脉及形成过程的重要环节，却由此而不能展现或是遭淡化处理，这影响了学生对知识的深度建构。 如何突破？对照着“再创造”理论，我思考着： 若能创设更有意义的问题情境，给学生更多的实践和思考空间，学生的学习活动不就会生动了吗？ 若能让学生的思考和探究更好地围绕知识形成的线索而展开，学生对知识的理解不就会深刻了吗？ 既生动，又深刻，课堂将是对我美好设想的最好检验！ 【课堂实录】 一、走进情境，激发兴趣 图1师（课件呈现，如图1）：这是一堵白色的墙壁，墙壁上爬来了一只蜘蛛。（蜘蛛爬到右下角）蜘蛛现在的位置，我们可以怎么表示呢？ 图1 生：在墙壁的右下角。 师：现在的位置呢？（蜘蛛爬到墙壁底边的正中间） 生：墙壁底边的中间。 师：现在的位置呢？（蜘蛛爬到底边离左边较近处） （这时学生有不同的描述位置的说法） 师：看来这时我们讲不清蜘蛛具体的位置。如果我们把底边量一下（呈现图2），现在你能说清它的位置吗？ 生：在1厘米处。 图2师：那我们不妨用数1来表示（板书“1”）。现在呢？（蜘蛛的位置分别换到5、3、2.5、2，学生口答，教师依次板书） 图2 师：看来，蜘蛛只要在这条线段上移动，我们都能用一个数来表示它的位置。 二、深入探究，自主建构 1.设置疑问，使学生初步感知。 （教师说要“来点好玩的”，邀请一位学生走上讲台做个小游戏，要求他面向全班而坐，只能听师生交流而不能看屏幕演示。然后课件演示到如图3，请全班学生说蜘蛛的位置） 生1：2的上面。 图3生2：2的正上方。 图3 生3：2的正上方，离2不是很远。 师：行，看来大家都认为蜘蛛现在的位置在“2的正上方”。（教师板书，然后请参与游戏的学生转过头来走到屏幕处，点出蜘蛛的位置） （学生上来连点了几处位置——都在2的上方，但下面学生都说“不准”，学生委屈地说：“这样我点不出来的。”） 师：这位同学点不出这个蜘蛛的位置，问题是出在他那里还是出在你们那里呢？（下面的学生一致认为是自己提供的信息不够全面，有点模糊，教师在“2 的正上方”下面板书“模糊”两字） 师：那么，现在蜘蛛的位置，准确清楚的信息，该是怎样的呢？请同学们研究一下。 图4（学生有练习纸，纸上印好了带底边刻度的“墙壁”，蜘蛛的位置是用一个小点表示的。学生或讨论，或动手用尺量，很快达成一致，反馈得出“2的正上方1厘米处”。教师利用课件演示尺的摆