深度学习视角下教学改进.PDFVIP

深度学习视角下的教学改进 柏春庆 在信息技术飞速发展和国际竞争日益激烈的今天，学校到底应该培养什么样 的人？如何让学生自如地面对未来的学习、工作以及公民生活？在这一系列的思 考与追问下，国内外许多学者开始提出并关注“深度学习”这个概念。例如由美 国威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）发 起，美国研究院（American Institutes forResearch，简称AIR）组织实施的 Study ofDeeper Learning：Opportunities and Outcomes （SDL）项目，无论在 理论发展还是实践创新方面，都具有里程碑式的意义。再如，我国上海师范大学 黎加厚教授的研究团队，段金菊、张浩、吴秀娟等学者的一系列研究成果，也不 断推动着国内深度学习研究的开展。2014 年，教育部正式确立“深度学习”教学 改进项目。 由此可见，深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优 质教育理念对基础教育发展要求的结果，因此，如何促进深度学习和培养学生深 度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课题。 海淀区作为教育部“深度学习”项目实验区，并开始跟随教育部学习并实践 此项目，形成了一些基本的认识与理解。 一、对“深度学习”的基本了解 “深度学习”作为教学改进项目，并不是全新的概念，它指向的是当今教 学现状与急需解决的关键问题，如：教学中，教师多是就事论事，对学科课程整 体理解不够，缺乏课程、教材和学生视角下的整体课程观、教学观和学生观，因 此在思考 “为什么教”“教什么”“怎样教”“教得怎样”等基本问题时认识不 够深入，缺乏系统性，难以站在育人目标的宏观视野下提出关键性问题；同时， 教师对学生学习规律把握不到位，策略选择依据不足，多囿于经验型教学；教学 后评价与反思意识的薄弱，致使他们不能自主地将课堂教学实践经验转化成与具 体教学策略相关联的教学原型，来指导教学持续改进。因此，教学中多出现关注 结果多、体现过程少，关注碎片多、体现整合少，关注知识多、学科思考少等现 象，导致学生对学科本体的理解和对学习的意义以及有效迁移解决新问题的意识 与能力明显欠缺。 指向教学改进的深度学习项目正是直指这些问题，着眼于培养学生灵活地掌 握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中问题的能力，提出 学生要在教师引领下，围绕着具有挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获 得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学 习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会 性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有 合作精神、基础扎实的优秀的学者，成为未来社会历史实践的主人。 应该说，这一概念关注了学生的学习方式、学习过程与学习结果，既要求学 习者能够批判性地学习新思想和事实，在原有的认知结构中建立联系，并在新情 境中做出决策和解决问题；也强调了创造性思维、批判性思维、元认知能力等高 阶能力的发展；同时还提出了团队合作、有效沟通、学会学习等重要能力，包含 着认知领域、人际领域和个人领域三个基本维度。 相比原有教学，深度学习更强调知识的学术性价值、实用性价值、教育性价 值以及生命价值，更提倡让学生在核心活动、在具体的情境中不断实践与运用知 识、形成能力，并使其自动化、系统化、结构化、素养化，最终让学习产生素养 价值和社会价值。 二、深度学习项目下的四要素 为了达成以上的教学转变，在深度学习中，提出了四个基本要素，分别是： 单元学习主题、深度学习目标、深度学习活动、持续性评价。这四者之间形成了 一个系统的“环”：围绕具有挑战性的主题确定预期目标，借助核心活动达成目 标，并通过持续性评价调整、检验与反馈教学的达成度。由此，很好地将教、学、 评三者进行了有效统一，增强了教师整体设计课程与活动的系统性。 （一）基于学生需要的学习主题 深度学习中的学习主题是有难度且系统的，其具有一定的灵活性。从内容角 度划分，它既可以是课程或学科中（一个或多个学科）较为核心的内容或现实生 活中的真实问题，也可以是基于问题解决的实践性课题，或者就是教科书上的单 元或章节。从范围角度划分，既可以是基于学科中较为核心的内容或某一学科核 心素养视野下的大单元，也可以是基于文本自然单元整体中