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高师基本乐科教学的模式取向分析 　　基本乐科是基本音乐学科的简称，这门学科由音乐基础理论知识——乐理、音乐基本技能——视唱练耳两部分构成。长期以来，基本乐科的教学模式相对单一，特别是高师音乐教育体系下的教学模式并没有体现出它与非师范类教学所存在的不同之处。本文力图突破旧有教学模式的框架，通过对教学模式取向的分析，为高师音乐教育体系下基本乐科教学模式的构建找寻新的出口。 　　一、基本乐科现行教学模式 　　记忆模式、理解模式、思考模式是基本乐科现行教学模式中较为常见的几种模式。 　　记忆模式体现出教与学是一种单向反馈的关系，理解模式体现出教与学是一种双向反馈的关系，思考模式则体现出师生之间、学生之间及学生自身是一种多向反馈的关系。教学模式的反馈关系应依据不同的教学对象、教学目标、教学内容来定位，单向、双向、多向反馈关系在教学中所体现出的层次是递进的，也是可以逐步推进的。 　　讲授一接受教学模式是承载记忆模式的范型。它以教师的活动为主，其教学思想在于通过教师的系统讲授，使学生获得音乐知识和听觉技能，其教学程序多为“组织教学-导入新课-讲授新课-巩固新课-布置作业”。这一教学模式在基本乐科教学中广泛运用，存在的弊端是“填鸭式”的灌输取代了主动探索的意识，单向的反馈关系使得学生被动接受到的知识、技能不易实现迁移的作用。 　　指导-自学教学模式是承载理解模式、思考模式的范型。这一教学模式能够培养学生的自学能力，发展学生的探索精神，教师是主导、学生是主体，其教学程序多为“设置情境-确定问题-拟订方案-执行方案-总结评价”。教师提出有意义的问题，从不同角度引导学生建立发散性思维以此解决问题，并注意问题本身的开放性因素与其内部的逻辑关系。在基本乐科的实际教学中，这一教学模式常常流于形式，师生间的互动交往没有在特定的情境中发展，双向或多向的反馈关系受阻，教学活动因教师的引导不利和学生的能动性缺失而受限。 　　现行的教学模式相对封闭、单一，在教与学的反馈关系中缺乏对教学模式本身的认识。 　　作为联结教学理论与教学策略、教学方法及教学实践的中介，教学模式具有理论转化和实践指导的功能。一方面，它能够抓住教学理论的特质，使其具体体现在对教学过程组织方式的简要概括中；另一方面，它能够为教学理论走向教学实践提供一种思路，提供达成目标的程序和方法。 　　教学模式的种类有很多，比如，美国学者乔伊斯在其专著《教学模式》中依据教学模式的理论根源区分出信息加工型教学模式、社会型教学模式、个人型教学模式、行为主义系统型教学模式；李森在其专著《现代教学论纲要》中提到“活动一发展”教学模式、情绪调节教学模式、交往教学模式、主体性教学模式；针对音乐教育，戴定澄在其主编的《音乐教育展望》一书中，提及趣味模式、形象模式、合作模式、探索模式、情感模式、活动模式、群体模式、个体模式、认知模式等。这些教学模式所呈现出的着眼点和倾向性各异，这是因为不同的教学模式停留在不同维度的不同层面上。基本乐科的记忆模式、理解模式、思考模式分别以记忆、理解、思考为其核心构件，它们所展示出的维度也是不尽相同的。 　　在教与学的过程中，教学模式的定位要从实际出发，教学模式的选择和运用也不能片面化，几种模式之间有可能会相互包含、交织和渗透。每一种教学模式都会受制于特定教学目标、教学内容的规定，并应具备相应的科学性与可行性。 　　基本乐科现行的教学模式在理论转化和实践指导的功能上没有紧扣高师音乐教育的目标，模式维度的定位缺乏对教学对象的特殊性的观照，缺乏联结教学理论与教学策略、教学方法及教学实践的整合机制。教学模式要为教学理论走向教学实践提供一种思路，它的构建首先要以其所依托的课程属性的特点为其前提。 　　二、高师基本乐科课程属性 　　众所周知，高师音乐教育以培养音乐教育工作者为目标，其教学对象是未来的音乐教育者。未来的音乐教育者一方面是音乐文化的继承者，一方面又是音乐文化的传播者，他们的学习方法、知识结构会直接影响并作用于一代代的受教育者。基本乐科作为高校音乐教师教育的重要组成部分，其教学模式一方面要帮助学生构建获得音乐基础知识和听觉技能的路径或范；另一方面要紧扣“师范性”，着眼于高师音乐教育的本质，注重综合知识与实践能力的全面发展。 　　乐理课程的教学并不是“概念-习题”之间的反复对应；视唱练耳课程的教学，也不仅仅是“唱谱与听音”的分块训练。由乐理与视唱练耳构成的基本乐科，其课程属性大致可归纳如下： 　　第一，强调基础理论与听觉实践的多元整合。 　　在乐理与视唱练耳共同构成的基本乐科体系下，乐理为音乐创作、表演、欣赏、教学等实践活动提供理论的依据，视唱练耳则以此为依据，科学规范音乐听觉并使其服务于音乐实践。二者虽分别隶属于理论与实践的不同层面，但却强调书面的乐理概念应与实