大学教学价值取向的生存论反思..docVIP

大学教学价值取向的生存论反思 ［ ］在生存论看来，以实存论为基底的大学教学价值 取向，遗忘了追问人的生存意义。实际上，生存意义是在欲、 技、道的游戏中生成的。大学教学价值向“寻求意义”的转 向，实质上是“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三类 传统价值取向在当代的共同表现形式，而非彼此对立。 ［关键词］生存论；实存论；大学教学；价值取向 大学教学价值的“生存论”转向，源自“实存论”传统 对人的生存意义遗忘的批判。以“实存论”为基底的大学教 学价值取向，把人当作某种既定的实存，如能思的人、能做 事的人、能享受生活的人，然后再采取相应的方式培养人， 如“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”，而不是把人看 作走向世界历史、面向无限可能的寻求意义的生存。以“生 存论”为基底的大学教学价值取向，不再把人当作外在的绝 对精神、现实的客观存在、个人的主观情感，而把人看作是 寻求存在意义的生存。有意义的生存是在欲、技、道的游戏 中寻求生存意义。从“成为什么”到“寻求意义”，是当今 大学教学价值取向的“生存论”意蕴。 一、并非还原为“理智培育” 人总要给自己的生存寻找到理由。“能否思想”无异是 最好的理由，因为思想规定了人的生存意义。康德正是以此 阐述了教学价值。他说：“未受培养的人是生蛮的，未受规 训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，L. 为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中 的过失是无法补救的。” [1]通过理智培育提升思想，贯穿到 了各个时代的大学教学价值取向中。 1. “理智培育”的历史考察 早在古希腊，毕迗哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。 他说，来到奥林匹克赛会的有三种人：最低级的是那些做买 卖的人，他们满足于追逐金钱的欲望；其次是那些参加比赛 的人，他们以获取荣誉证明自己拥有的技能；最后是那些作 为观众而来的人，他们思考、分析正在发生的事情。在这三 种人里，观众体现了哲学家的沉思，他们的灵魂超越了日常 事物的诱惑，以纯思作为清洁灵魂的清洁剂[2] (P12)。柏拉 的“洞穴论”想说明的是，人身上的欲和技是向“理智世 界”飞跃的“锁链”。只有打断“锁链”，人才能从“黑暗的 意见世界”来到“光明的理智世界”。大学教学在此充当了 砸碎“锁链”的力量。亚里士多德进一步将人定义为“理性 的动物”，大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活 剂。古希腊大学教学开启的“理智培育”传统，深深地影响 了中世纪大学和近代大学的教学。可以说，从古希腊到近代， “理智培育”是大学教学价值取向的主旋律。在现代和后现 代，随着“理性”的式微和解构，纽曼、赫钦斯、布鲁姆等 人倡导“以传统文化提升理智”，无疑是“理智培育”的传 统在当代的延续。 2. “理智培育”的悖论 在人类自身生存能力十分低下的情况下，思想需要借助 于超验的、理性的或历史的力量，把人的物质性存在转化为 超验性存在，如上帝；把某种普遍的心理渴求转化为理性的 绝对要求，如科学研究；把某种历史性的存在转化为人们普 遍认可的实体性存在，如传统文化。然后，大学教学以此为 中介，对学生进行理智培育，使超验存在转化为信仰，或使 绝对理性指导人的实践，或使传统文化渗透于精神追求。如 是大学教学“理智培育”的价值取向，本质是让人能“思想”。 但在“实存论”的影响下，“思想”的表征形态不仅与人的 生存事实毫不相干，而且还遮蔽了生存意义。这可以从脱离 人的生存的“思想”所具有的特征看出来： 绝对性。思想与生存断裂后，就成为最高的存在， 它要求人自觉地遵守而不许不遵守，必须遵守的包括宗教信 仰、科学知识和传统文化。同时，思想为了显示出绝对的力 量，必然鼓吹事实与价值的同一。绝对的肯定即绝对的否定。 中世纪大学教学“在理性中寻求信仰”的价值取向，恰恰导 致“上帝死了”；近代大学教学“由科学达至修养”的价值 取向，恰恰导致了当代人有能而无德；现代大学教学倡导传 统文化，恰恰表明了人的生存失去了历史的关照，成了无家 可归的人。 空洞性。与生存无涉的“思想”是空洞的。无论是 苏格拉底的“认识你自己”，还是孔子的“古之学者为己， 今之学者为人”，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向 于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想”。后来它 们都以不同的方式背离了人的生存。中国式的背离是在“入 世”中使思想庸俗化，从而形成一套压抑人性的规范体系。 西式的背离则是在“出世”中使思想无根化。不管是“出世” 还是“入世”，只要“思想”中止于某种外在的规范，“思想” 也就不思想了。 僵死性。在生存论看来，生存是一种具有自身目的 的存在方式，这种目的就是思想。思想与人的生存脱离后， 思想便僵死了。中世纪大学以“超验存在”要求学生，近代 大学以“科学理性”要求学生，现代大学以“传统文化”要 求学生，这是