在学校中我们关什麽.pptVIP

在學校中，我們關心什麼 陳美如 國立新竹教育大學教育學系副教授 分享：上一次 美珍： 在大環境的變動中，所謂的單一的教學，開創式的教學，我如何找到平衡？ 現在的教學中有一個很不公平的是「慢的要配合快的」，但作為一個教師，我要照顧到那些慢的小朋友。（幼教背景的她，在教室布置了語文角，數學角讓完成的同學有事可以做） 我對教育的關心是要關照「當事人」，學校的課程是邊做邊調整。 梅碧 我開學一個月以來已面臨崩潰 暑假設計好課程，但是新接一個班級沒有常規，班級的課程無法進行，班上的孩子呈顯明顯的雙峰現象。到三年級，注音符號還不懂，我如何去進行校本課程？開學以來我面臨課程實施的痛苦，我的感覺是，即使課程設計得很豐富，但是就像將領下面沒有兵。 太多的事務，尤其是班上的家長，讓我感覺「尊重在哪裡？」一丁點的尊重都沒有。我已經過了初任教師五年的求生期，我已經十幾年了，一直思考對課程的敏感度，尊重別人，但我現在關心的是：「我如何退？」 愛玲 課程設計中有學生需求分析，但教師在設計課程時，都是「假設」學生的能力，回到現場，「假設」都變了！ 孩子的不同價值？ 校本課程為何都是活動？要有成果才叫校本課程？（這裡的『成果』是什麼意思？） 有沒有更好的工具是讓我和孩子的討論是客觀的？ 有意義：老師的有意義；學生的有意義（教師有多少的時間空間給出？） 曾主任 在建安，學生學著老師，來匆匆去匆匆。學校老師在課程設計有很多的獎項，但每天匆匆忙忙，學生學著教師快快的說話。現在的感覺是「有心沒有時間」每個人愈來愈焦躁，我已經五十幾歲了，很多人都明示暗示我該退休了，但我心裡有熊熊的一把火在燃燒。 何不 慢 …慢…生…活… 慢活不是停滯不前，或牛步化 緩慢的哲學是「平衡」，該快則快，該慢則慢 從影像的閱讀中，再看見 天堂的孩子 這一次談談：在學校中我們關心什麼？ 學生學習 課程 教學的當下 自己 學校的伙伴 為何不用一套標準來用在建安？ 「人們過度高估了正規評鑑的行使，如果把用於評鑑的一半的時間和精力投入到思考課程上，或許，我們會走得更遠。」 (Barrow ,1984:251) 美珍 期望：能在課堂上關心學生能在學習中為未來的生活作準備（態度與能力） 實際：這堂課我有沒有達到教學的內容，學生有沒有學到 我自己：我活到三十幾歲，個人主義還是強。又習慣不斷省思自己的教學，也是為了我自己，能創造自己的教學能力有，自是一個能幫助學生的老師 學生：學生會期待上我的課（可能不是我，而是課程） 可能是人性，或是吃到甜頭，師生關係建立好（即使是新來的學生，也會有一股莫名的力量拉著他們進入課堂） 因為建立關係，所以學生願意跟你一起努力（現在我帶的這一班，關係還不夠） 身為一位老師，學生不是只是在學校裡被保護，學校教育每天照本宣科，孩子未來會吃苦 人生有很多不確定，但可以在反覆對話的過程中，會有一些莫名的東西在提醒我們（但這是屬於現在不是未來） 六年級的測驗：申論題（如果在大學校會不通過，但學生的國文老師認為有水準） 教育中的躁症：不允許等待，慢的孩子不行，自己認為沒能力 找到空間，去做不一樣的事 餵養與建構的衝突 如果我是一個要跟著孩子的老師，我自己會被定位是一個沒有能力的老師（如果在建安不能做，其他學校更不可能） 我能否放下課程的能力標準？但我是退怯的（我想到我自己孩子可能不滿意），所以我選擇還是以老師為主的教學 我追求任我自己看到，蘇蘭與邱老師的教學 即使是領導型的老師，老師是有方法的 現在的體制即使是老師以學生為中心，我要有一些瞭解，可以幫助學生 這輩子我一直在不確定中，但在渾沌中，有還可以反省什麼對孩子可能比較好 不夠與什麼都會（醫學院的弟弟，和同學比起來，自己學的太少，但自己卻能寫科幻小說） 我能同理弱勢的孩子也能幫他們，但我卻不能幫助資優的孩子 讓專長的老師帶不同的學習（老師的包班制卻無法施展） 典文 不要把孩子教不好，但標準？老師的標準與孩子的標準、家長、孩子與孩子之間的標準（補救教學學生沒興趣） 資優的孩子：班上一位能力超過班上學生的孩子 讓資優的孩子幫老師，有機會反芻之前所學，鼓勵他參加奧林匹亞競賽 提供一個普遍的標準（假平等） 美珍：的數學教學ABC組—「理解、關係、處理」，但最辛苦的是教師 最後C組的孩子有自信，不害怕數學，A組的孩子可專注學習有挑戰性，B組可反覆學習（但做重要的是人的態度） 什麼是「基本」？（為什麼是學不好） 大熊 為什麼課程標準不符合實際需要？（寫的人認知結構以非常複雜） 孩子須要什麼？社會須要不同的人 教學上，我會比較忽略認知（願意學的自己就會建立），我關注孩子在情意上、動機、意願方面的增長＿＿維持孩子的動機（看到