,或许会略带迷茫。因爲笔者就是这麽一路.PDFVIP

文化教育 唐杰 （圖片來源：/watch?v=8gpkP0DMHS4 ） 此篇拙文是筆者從原本對文化研究一無所知的狀態下，經過上半學期的洗禮後， 所產生一些相當淺薄的想法。抱著與人共勉共學的初衷，尤其是大陸背景學生在 初期接觸文化教育課（嶺南大學文化研究碩士（MCS ）課程，CUS503 Pedagogy and Cultural Studies 教學法與文化研究課），或許會略帶迷茫。因爲筆者就是這麽一路 迷茫過來的大陸生。望與諸君，互訴文研之衷腸，齊聽天下之酬雨。 初上許寶強老師的文化教育，總有點讓人摸不着頭腦。筆者起初以爲文化教育便 是一門教育認知或是批判性理論課程，看似僅僅是對那些以教育爲職業的文化研 究學生有益，但又好像不是這樣；看似是要控訴社會某些權利制度，但又好像不 夠濃烈。雖然在課前讀過課程介紹，也聽了老師親口講述的課程目的，但始終感 到迷茫。也許是本人的廣東話始終停留在二、三流的理解水平，隨著課程一節節 深入和完成了功課，在許寶強老師「縱容」我們課堂大肆發表豪言的氛圍下，這 1 門文化教育似乎漸漸向我揭開了面紗。 記得一次課上談到思考，阿倫特的無思的概念成了討論的對象。課堂裏同學們討 論的氛圍漸漸轉向了某極權制度下的無思群衆，以及發出溫水煮青蛙的呐喊性警 示，皆帶有指向性。坦白說，當時筆者便是懷著要發言而發言的目的，說了一個 自己曾經在山區少數民族教學的經歷，向許寶強老師發起挑戰，意欲表達「無思」 也含正向效果。雖然筆者言語帶有批判意味兒，但許寶強老師卻以一貫以理服人 的態度，肯定了筆者以個人經歷爲例子來探討無思。 另一方面，課堂上把廣東話翻譯成普通話的延遲理解過程，成爲本人對課程一知 半解的有力藉口。於是，硬著頭皮完成敍述性探究 （Narrative Inquiry ）和行動項 目展示（Action Proposal ）。同時，也略顯「卑鄙」地仗著這一藉口，發郵件向許 寶強老師不斷發問。驚訝的是，他竟然願意花三個小時的時間與筆者作個別教學 （tutorial ），這在我高校求學經歷中未曾遇過。期間，除了加深理解很多理論外， 還對老師的個人印象更加鮮活。開始回想起波蘭尼的默會認知理論（Polanyi, 1966; 李白鶴 ，2009 ），漸漸理解到整個課程（包括功課的設計者們）的良苦用心。 原來文化教育的初衷便是對類似「無思」這樣的概念或知識，倡導群衆身心合一 的思考。僅靠課堂上的言語解釋，是不可令聽者完全掌握的，身體化行動是默會 認知的一個重要部分。所以，在未走出課堂之前，許寶強老師肯定學生用個人經 2 歷來考量知識，如同之前提到課堂上對筆者的肯定態度。即使得出的答案大相徑 庭，這樣的體驗過程也是個人的、内在的，更重要的是不可批判的。 文化教育課堂裏還談了很多敍述性探究和行動項目，甚至許寶強老師也講述了自 己所做的這兩項功課──他的學生時代和流動共學課室。聽時簡單，不過，同學 們在完成所有課件後，都體會到這兩項功課原來大有文章，之前都在不同程度上 小瞧了功課。課件完成的過程 （subsidiary awareness ），可以說是一個把自己浸潤 在「文化教育」的大項目中 （focal awareness ）的一個局部裏的内居 （Indwell ）過 程。比如，敍述性探究是對個人體驗行動的一種回憶，目的也是爲了更好的嵌入 自我心靈體驗，從而默會認知所學的教育領域的知識和理論。在還沒有來得及走 出課室實施體驗行動的情況下，即使過去行動是理論的反面教材，也或多或少可 對認知文化教育起到正向理解的作用。敍述性探究也是對自我内在的真實審視和 整理，可以是行動項目的問題意識 （problematics ）的建立基礎。也就是說，兩個 輔助小項目，前者的結果與後者的前提相連接。課堂上，很多同學的行動項目就 是以個人或他人的過去體驗，敘述爲問題意識的開啓，探尋社會脈絡裏的社會現 象含義，從而展現行動項目的願景。 在這裏，我們通過用個人的體驗式敘述來認知教育理論，也把所學到教育理論作 爲局部來整合認知文化教育，繼而整合理解整個文化研究大項目。這個所謂的内 居 （Interiorization or Indwell ）過程 ，正填補了許寶強老師作爲演示者用言語表達 了再多的敍述性探究和行動項目，同學們也始終無法很好地認知文化教育的缺陷。 3 這正説明，言語傳授不可取代默會認知的核心内容。不過，在主