读《提大问题,做大气数学老师》有感.docxVIP

读《提大问题，做大气的数学老师》后感 读了刘全祥老师的《提大问题，做大气的老师》收获很多。刘老师给我们提出来的每一个教学中遇到的问题，都提供解决该问题的方法。而且，他总是首先分析问题背后深层次的原因，然后寻求从根上解决这个问题的方法。他给的方法直指问题解决的本质或者说数学的本质。因此我在读这本书的过程中不是简简单单获得一个个解决问题的模板案例，而是学会了遇到问题怎么样去分析，尤其是结合学生的现实情况去分析。读了刘老师的书，我对大问题教学有了初步理解，对读懂教材读懂学生有了更深刻的认识。 问题是数学的心脏！问题在数学活动中占据了特别重要的地位，人们常常把数学称之为“解决问题的艺术”.我们广大的一线教师更多的是把研究放在提问的技巧上，在问题的指向性和精确性上下功夫，为了“牵引”而“问”，真正“为了不教而问”、“不问”而“问”的研究还很少。而且由于缺乏整体的架构与布局，教师的着眼点更多局限在知识的分解上，因此呈现的问题依然是“花费较少时间的即时思考性问题”，即便在倡导以学生为主体的“以学定教”“先学后教”理念下引领下的课堂，问题繁、杂、小、碎的现象依然没有得到根本改变，“教”与“学”不相和谐，甚至严重脱离，一本教材、一支粉笔、一张嘴“一问到底”的现象依然普遍。而没有长期思考训练的人，是不会深刻的思考问题的，无论怎样进行即时性思考训练，也不会掌握深度智慧。因此刘老师呼吁中小学课堂必须改变目前课堂教学“满堂问”的教学模式，为学生提供充足的思考时间。基于以上的认识，刘老师在本书中提出了以“大问题”为向导的课堂教学研究，力图通过本课题的研究，关注与课程的主要内容，全面达成课程教学目标，改变课堂教学单一线性的逻辑结构，生成一种更开放、更灵活、分线分层并进的新的教学结构。 大问题的内涵特点，我在刘老师总结的基础上归纳为以下主要特点：1、问题必须要触及数学的本质，不仅仅是知识，是技能，更是基本思想和基本活动经验。2、问题要外延大、问域宽，就是要求问题要能够给学生的独立思考与先主动探究留下充分的探究空间，能够关注到不同学生的差异发展。3、问题还必须要有繁殖力，就是要求问题可供迁移，可供生长。刘老师还为我们总结了建立关系、提出问题、尝试研究、展示分享、共同概括、问题延伸六个阶段组成，形成以问题开始到问题结束的课堂新结构。 “大问题”一问能抵很多问。刘老师给我们举了很多例子，如百分数的教学中，教师根据学生的问题梳理出：什么是百分数？百分数和分数有什么不同？有了分数，为什么还需要百分数？很明显上述几个问题涵盖了百分数的意义、特征、作用、适用范围，并力图沟通新旧知识之间的联系。像这样的例子书中还给我们介绍了很多，在深刻的解读教材和读懂学生的基础上，再来条分缕析，滤出一个清晰的脉络，才设计一节课的问题。比起读懂教材和读懂学生我更喜欢刘老师一步一步的分析过程。大问题教学落实到平时的教学行动，就是用大问题的思维方式读懂教材，读懂学生，站稳课堂。 说到读懂教材，我很赞同书中总结的“三读”，即站在成人的角度理清知识是什么，在编者的角度，弄清为什么要这样编排，站在儿童的角度，了解儿童对教材的解读。不能居高不能临下，不能深入不能浅出。因此，教师在解读教材时，首先是站在成人的高度，厘清知识是什么，特别是知识的背景和知识背后蕴藏的思想方法。如在“小数乘整数末位对齐”真的只是一种规定吗？这种规定有没有其内在的合理性？如果没有，那么数学家在约！定这条规定之前是否已经意识到这样约定可能会引发学生认识上的混淆：小数加减法是相同数位对齐，小数乘整数怎么就变成了末位对齐？进而会令教学产生如下的尴尬：数学怎么这样交？一时一个模样，没有逻辑！久而久之，学生想爱数学也不容易。教什么比怎样教更重要！那么，“小数加减法小数点对齐，小数乘整数末位对齐”内在的道理是什么？为了论述方便，以3.5×3为例。3.5×3表示3个3.5相加，这个3既表示十分位上3个5相加，也表示个位上3个3相加，也就是3既指向十分位上的5，也指向个位上的3.既然它指向第一个因数的所有数字，所以3不必刻意和某一个数位对齐。举一纲而万目张，解一卷而众篇明！“小数乘整数末位对齐”只是一种书写格式，但是对格式的合理性深究中蕴含着对数学本质的追求。 教育从倾听开始。就是要我们教师从学生的实际出发，从学生对教材的认识角度出发，在教学过程中能和学生进行真诚深入的交流。能倾下身来听一听学生内心真实的想法，能及时发现学生学习过程中遇到的困惑。如果从学生活动的角度看，“大问题”在教学中表现出这样一些明显的特点：在知识理解方面，具有吸引学生深度研究的主导力；在过程方面，具有支撑一个教学板块的扩张力；在课堂活动方面，具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力；在教学节奏方面，具有让学生安静下来思考，形成动静有致的课堂教学氛围的调节力。 一本书读下来