思想品德与大学育方法研究 .docVIP

思想品德与大学德育方法研究 　　人的思想品德的形成与发展，是内在因素演化发展的过程 　　潘懋元先生认为，学生思想政治观点、道德品质的形成，可以抽象为一个完整的过程，即“知—情—信—意—行”。如果道德从认识产生情感，进而形成了信念，有坚强的意志，最后已经自觉地成为行为习惯，这个道德形成过程就是一个完满的过程。知、情、信、意、行是紧密联系、互相制约、互相渗透、互相促进的。上述道德形成的过程是一个抽象化了的过程，实际的过程要复杂得多，它并不是一次能够完成的，是不断认识、不断实践的反复过程，是由易到难，由简单到复杂，由低级到高级的一个螺旋式上升的过程[1]。陈万柏、张耀灿认为，人的思想品德包含知、情、意、信、行几个因素，人的思想品德形成与发展的内在转化过程，就是人们自身知、情、意、信、行诸因素辩证发展，从不平衡到平衡，又到新的不平衡再到新的平衡这样一个循环往复的矛盾运动过程，也是思想品德从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程[2]。综合以上观点，人的思想品德的形成发展，是人在主体实践的过程中，在主观因素和客观因素交互作用下，道德认知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为等内在因素演化发展、不断形成新的品质的过程，我们不妨称之为思想品德的迭代发展过程。迭代最初是源于数学领域的一个专有名词，是数学中的一种算法，是指将初始值经过相应公式进行计算后得到新的值，并通过相同方法对新的值进行计算，经过几次反复计算得到最终结果的一种方法，任何事物经过几次迭代之后都会蜕变成新的事物。人的思想品德的形成与发展，就是在既有基础上，在外在因素和内部因素的共同作用下，按照一定的规律、规则进行迭代，不断达到新的水平、形成新的品质的过程。在思想品德循环往复、螺旋上升的迭代过程中，对于不同年龄阶段、不同性格类型、不同发展水平的德育主体，知、情、意、信、行各因素的地位作用、相互关系是不一样的。准确把握德育主体各因素的发展状况、地位作用及相互联系、相互渗透与相互促进的运行机制，是确定德育工作重心、选择德育方法的基础条件。 　　人的思想品德的形成与发展，是内外因素互相作用的结果 　　人的思想品德固然是内在因素运动、发展演化的结果，但它不是与生俱来的，其形成发展过程受到外部社会环境因素的重要影响。大到国家的政治、经济、文化等制度环境，社区的自然条件、人文环境、日常活动等生活要素，小到在学校、家庭等各类组织中学习、工作、生活过程中的人际交往，教师的引导、家长的教育、同学朋友的影响，广播电视等媒体的熏染以及网络的影响等，对个人思想品德的形成发展都会产生直接或间接的深刻影响。但人是具有自我意识的主体，对客观外界因素不是采取消极、被动反映的方式，而是会主动选择、消化、吸收，外部因素对人的思想品德形成发展的影响，需要通过内部因素的矛盾运动来得以实现。人的思想品德是在社会实践的基础上，内外因素互相作用、互相协调的结果。德育就是发挥外部因素在人的思想品德形成发展中的影响，通过教育者有目标、有计划、有组织地规范学生知、情、信、意、行等内在因素的演化方向、促进内在因素的演化速度、提升演化水平，即把握思想品德迭代方向、提高迭代效率的过程。因此，如何充分尊重德育主客体的实际状态，深入分析受教育者内在因素的真实情况，有针对性地选择恰当的德育方法，有效提高外部因素对内在因素的影响力，是德育工作取得成效的关键。 　　在不同的思想品德形成发展阶段，需要结合学生德育发展的阶段特点、实际水平和客观环境，进行有针对性的德育方法选择。 　　道德认知与德育方法的选择 　　道德认知是当前学校德育工作最为重视，但也是理解偏差最大、教育效果最差的一个因素。对道德认知理解的偏差和教育方法选择的方向性错误，是影响当前德育工作实效性的重要原因。对道德认知理解的偏差，首先是对道德认知中所指的“道德知识”的理解偏差。潘懋元先生认为，与智育教学过程有所不同的是，智育方面所说的知识，看重要求学生懂得“是什么”、“为什么”，即懂得“这个事物是什么”、“这个事物为什么是这个样子”；而道德知识所要求的是学生对于是非、善恶、美丑能够有所认识、做出判断，是对于“是与非”、“善与恶”、“美与丑”的认识和评价，而不只是“是什么”、“为什么”那样的一种认识。而且，道德知识和道德观念是着重于对人与人之间、人与集体之间、人与社会之间的关系的认识和对待这些关系的态度[3]。但在德育工作中，把对道德知识与对智育中知识的理解相混淆，按照智育中知识学习的方法进行教学的现象比比皆是，最突出的是在德育课堂上往往只强调对知识的灌输、记忆与复述，不重视学生对是非、善恶、美丑的认识、判断能力的培养。教师把教材中的内容、甄别好的结论作为真理强加给学生要求接受，在低龄学生阶段，或许是必要和有效的，但到了高中、大学阶段，还不重视学生辨别能力的提升，通过唤醒