数学课程设计基本问题(第一章).docVIP

PAGE 《数学课程设计》 上 篇 第一章 数学课程设计的基本问题 第一节 课程与课程设计 一 、对课程内涵及其发展性的认识 二 、课程设计的基本模式及课程设计的变化趋势 第二节 制约数学课程设计的基本因素 一 、社会与数学课程 二 、数学与数学课程 三 、学生与数学课程 第三节 数学课程设计及现代发展 一 、国外数学课程设计的典型模式 二 、数学课程设计在当代的发展 第四节 建立可持续发展的数学课程 一 、可持续发展的教育理念与数学课程的发展 二 、可持续发展的数学课程的主要特征 PAGE 1 第一章 数学课程设计的基本问题 在21世纪，我们应该为学生设计一个什么样的数学课程？我们如何来设计这样的数学课程？这是数学课程改革中首先要面对的问题。 要回答这样的问题，首先得从数学课程论的现代理论入手，对数学课程设计的若干基本问题作一探讨。 由于数学课程设计从根本上要接受具有普遍性意义的课程设计原理的指导，因此在第一节，从一般课程论的角度，探讨了课程内涵的发展变化及对课程设计产生的影响，总结了课程设计的基本模式及若干变化趋势。 社会、学科、学生历来是课程设计的理论基础，也是课程赖以生长的三块基石。第二节，运用现代数学课程论的观点，结合数学课程构建中的具体问题，分析了制约和影响数学课程的三大基本因素，目的在于寻求三因素的平衡，以产生均衡发展的数学课程。 第三小节总结了20世纪50年代以来国际数学课程设计的一些典型模式，结合实例，着重剖析了数学课程设计模式在当代的一些新发展。 本章在最后，从时代发展的高度，提出数学课程设计的最终目标是构建一个可持续发展的数学课程，并对可持续发展的数学课程的主要特征进行了概括和分析。 回顾20世纪的数学教育改革与发展的历史，数学课程改革总是在每次改革运动中首当其冲。当人类进入21世纪，各国数学教育改革再次掀起热潮时，我们综观其发端，仍皆莫不始于课程之改革。而数学课程改革的首要工作又是数学课程设计。由此可见，数学课程设计在数学教育改革和数学课程建设中具有极其重要的地位。 本章，从一般课程理论的角度，结合数学课程的具体特征，对数学课程设计的若干基本问题作一探讨。 ①钟启泉、李雁冰主编.课程设计基础.济南：山东教育出版社，2000.P2 PAGE 2 第一节 课程与课程设计 对“数学课程设计”（Curriculum Design in Mathematics）这一概念的理解首先要基于对“课程”内涵的理解，而“课程”这一课程论中最为基本的概念却又是一个词义极为丰富且处于不断发展变化之中的概念。 一、对课程内涵及其发展性的认识 课程（Curriculum）一词的提出，在西方首推英国著名教育家斯宾塞（H· Spencer），他在于1859年所发表的文章《什么知识最有价值》中提出该词，当时意指“教学内容的系统组织”。“Curriculum”一词源于拉丁语“currere”，意为“跑”。根据这个词源所揭示的本原意义，西方最常见的课程定义是“学习的进程”（从后面的分析中可以看出，课程内涵愈来愈被赋予了动态的意义，如活动、过程等，这是不是课程内涵的反璞归真呢）。 课程理论发展到今天，人们对课程内涵的界定已成多元化的格局，若将众多的界定进行梳理，可以归纳成这样几个维度：第一，学科、知识维度。这一维度，将课程看作是所讲授的学科，强调课程的知识组织与累积、保存功能。第二，目标计划维度。将课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预设计划。第三，经验、体验维度。这种课程定义是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。这一定义维度与前两种的最大差异在于，它将课程内涵的重心由学科知识或计划的客观侧面转移到了学习者的经验和体验的主观侧面。第四，活动维度。其基本观点认为，课程是人的各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。 其实，自从20世纪80年代以后，课程的内涵继续发生着更深层的变化，它超越了学科或教学计划的涵义，也不再仅指学习者的经验或活动，它愈来愈成为一种“符号表征”（symbolic representation）或“文本”（text），通过这种“文本”可以解读或建构出多元意义，“课程理论由此进入寻找意义的境界。”① ①②③小威廉·多尔著.后现代课程观（王红宇译）.北京：教育科学出版社，2000. P252, P139, P142 PAGE 3 美国学者小威廉姆·多尔（William E· Doll, Jr）的后现代课程观是这方面最具代表性的观点之一。他在《后现代课程观》一书中，基于对具有工具理性特征的“泰勒原理”课程观的反思与超越，对未来课程发展作了全新理念下的阐示。他提出的新的课程特征可归结为“4R”，即丰富性（Richness）、回归