教育学 第六章 课程.pptVIP

⑤ 改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。 ⑥ 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理模式，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 国家课程：国家课程是国家规定的统一课程，它是国家意志的体现，通过由国家教育行政部门制定课程标准、组织人员开发课程来实现。 地方课程：地方课程是指在国家课程的框架内，由地方教育行政部门根据本地政治、经济、文化等发展的需要而开发的课程。 校本课程：校本课程是指在实施国家课程和地方课程的前提下，以学校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 2、新一轮基础教育课程体系的设计构想 （1）整体设置九年一贯的义务教育课程。 （2）高中以分科课程为主。 （3）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。 （4）农村中学课程要为当地社会经济发展服务，城市普通中学要逐步开设职业技术课程。 第六章 课 程 教学目标： 1.了解课程的涵义。 2.了解主要的几种课程理论。 3.了解课程的类型、结构和内容。 4.了解基础教育课程改革。 一、课程的概念 （一）课程的词源学分析 1.中国： 唐朝孔颍达在《五经注疏》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”此指“寝庙”，喻义“伟业”。 宋朝朱熹《朱子全书·论学》多次提到“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。意指“功课及其进程”。 2.国外： 斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）最早提出“curriculum”（课程），意指“教学内容的系统组织”。词源于拉丁语curriere，意为“跑”； curriculum意为“跑道”（race-course）。据此，西方常把课程定义为“学习的进程”（course of study）。简称“学程”。 （二）几种典型的课程定义 1、课程即学问和学科 比较传统和古老的定义，把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》，《书》，《礼》，《易》，《乐》，《春秋》 “四书”：《论语》，《孟子》，《大学》，《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。 未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。 完整的课程，应该是学科课程、活动课程和潜在课程三者的有机统一，这样才有利于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶和个性发展。 局限 代表人物：博比特(F.Bobbitt) 加涅(R.M.Gagne) 波范(W.J.Popham) 约翰逊(M.Johnson) 课程应该是教学的指南，它规定教学的结果；课程由预期的学习结果的构造系列所组成。 2、课程即预期的学习结果或目标 不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。 局限 3、课程即学习经验 代表人物：美国课程学者多尔 公认的课程定义，已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验。 未能指出何种经验应由学校或其他机构提供； 可能排除了系统化的知识； 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。 局限 4、课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：麦克唐纳、比彻姆 “课程是书面文件，是学生在学校期间受教育的计划” “课程 是一种学习计划。” “课程是学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。” 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 局限 5、课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯