我看国定课程与学校本位课程的交互损益.DOCVIP

PAGE PAGE 1 課程政策分析 我看國定課程與學校本位課程的交互損益 萬榮輝 壹、前言 近年來，英美等國由於國家競爭力的減弱以及學生在國際比較上學習表現落後等因素，使其課程政策由地方性的、學校自主的學校本位課程發展，轉而建立國定課程，欲藉國定課程的實施，以確保畢業生的基本能力；而我國與日本則在既有的國定課程架構下尋求學校自主的空間，訴求袪除長期一致性的課程所抹煞學生的個性及創造性的問題。綜合觀之，世界未來課程政策的訴求在於以「不失自由下，追求教育的卓越品質」為主。 我國教育部於民國八十九年公布「九年一貫課程暫行綱要」，其中一項推行特色即為「學校本位的課程發展」，強調學校除了可以選擇適合學校、老師及學生學習的各種審定本教科用書外，亦可依照「課程綱要」在考慮學校環境條件、社區特性、家長期望和學生需求等相關因素，設計和發展所需的課程與教材。而且學校必須組成「課程發展委員會」，以課程行動研究方式，發展學校本位特色的課程，並透過行政程序向教育行政主管機關備查核準後實施，以充份發揮教育人員專業自主的精神。（莊明貞，民90）這新課程擺脫了我們過去長期由上而下的課程改革模式，宣示了學校本位課程改革的新頁。 但是，其中80﹪的基本授課時數，以進行國家課程綱要所規定之課程教學；20﹪方為學校自行設計發揮的空間的這種課程的設計，讓身為第一線的基層教師實施至今，多感80﹪的基本授課內容往往已有點應付不暇，以至於那20﹪的時間往往又是老師希望用來增強80﹪基本授課課程內容上的不足（就個人教學及服務學校中的實務經驗而言）；學校又為了有所交差，最後只好採免費的複製版學校本位課程。當然，當初所創學校本位課程發展的美意也就大打折扣了。誠如前面所述：未來課程政策的訴求在於以「不失自由下，追求教育的卓越品質」為主。其本身就隱含了許多國定課程和學校本位課程的兩難和爭議。究竟國定課程與學校本位課程有何關聯？國定課程與學校本位課程有衝突嗎？國定課程與學校本位課程可以相互調適嗎？就個人所閱讀的相關文獻資料，發現國定課程與學校本位課程兩者其實是有相互損益的情況，底下即以學生個人淺薄的功力，來簡述國定課程與學校本位課程幾個交互損益的層面，順為整理這學期以及近日所閱讀幾篇文章的一個學習心得。 貳、國定課程與學校本位課程的交互損益 一、學校本位課程的多元文化對國定課程的教育機會均等 學校本位課程的發展，強調的是各學校自行發展課程。是以學校為中心，社會為背景，透過中央、地方與學校三者權力的再分配，賦予學校教育人員權力與責任。（黃嘉雄，民89）由他們依學校環境、條件、社區特性、家長期望和學生需要自行設計有特色的課程，使其課程更為適合學生的學習、更有意義。它考量了每個兒童的需求和興趣都是不同的，都是獨特的，因此教育應該是個別化的，所以也呈現出多元化的特色。 但也就因為學校本位課程強調可依學校環境、條件、社區特性、家長期望和學生需要自行設計有特色的課程；可是，因為不同社區的條件和背景、資源，以及家長的社經水準和文化背景的不同，因此學校本位課程實施的結果，就可能造成教育水準和品質上的差異，加深了教育機會的不平等。如英國自1976年教育大辯論以來，英國人民批評放任式的中小學課程使得各校學生的學習內容與品質差異太大，即暗示著教育機會的不均等。（周淑卿，民87） 因此，建立人性化學校，以實現平等、正義和公道的社會，是近年來重要的教育議題之一。故國定課程的支持者都強調應藉由國定課程提供給所有的兒童相同的學習，不管其出身、性別、種族、文化等，可促進教育機會的均等。（歐用生，民89） 再者，如果兒童的經驗只限於自己的文化，自己的環境或帶進學校的東西，則易陷入文化環境的限制，沒有機會獲得更廣大的文化經驗。而且教育不能只是少數人的特權，提供共同課程—國定課程的實施，才能保證教育機會的均等。 但這些理由，也引起許多爭論，像Beane（1997，游家政譯，民89）就批評規定詳盡的全國課程的想法，無論如何是行不通的。原因在於由上而下的教育規定都會受到地方利益的調整。而在地方社區生活的是活生生的人們，會因為他們來到學校時，而把真實的生活經驗一併帶到學校。另一方面製定國定課程的委員們，通常也只是為了他們所劃分的學術利益的狹隘觀點去考量。因此他們所擁護的國定課程，旨在維護自我的利益而非公共的善。而Apple（1996）也認為在美國複雜的社會中，應體認到社會中的差異和不平等，去瞭解不同團體的文化、歷史背景等。而民主是要能認識個別差異，而非齊一對待，所以強調共同文化、推行國定課程是反民主的、是對知識的控制、階級的再製。 再則，共同的課程要包含哪些內容？由誰決定？在現代多元的社會，文化更難界定，也容忍更多的文化。不管學生的區域、階級、種族或特性，強加一種知識文化或