论教育的内在尺度-南京师大学报社会科学版.PDFVIP

南京师大学报（社会科学版） / Nov. 2017 / No. 6 教育学理论与实践研究 论教育的内在尺度 ——对“什么是真正的教育”的追问 王有升* ［摘　要］  对“什么是真正的教育”的追问引向对教育的内在尺度的深入思考。这既需要诉诸于 教育者对自身教育体验的内在反省，更需要借助于经典的教育理论智慧。从古典文明时代教育作为一 种启发的智慧，到启蒙时代教育作为理性精神的培植之途，再到现代教育学知识体系中对经验的关注， 以及在20世纪对于“面向人的精神领域的教育”的反思，都引向对教育之内涵的深度理解。对教育的 内在尺度的探讨区别于从实现外在的目的或功能看教育，而是基于对人之成长发展的关注，即关注教 育如何改进学生的经验品质并促进内在精神的觉醒。 ［关键词］ 教育的内在尺度；什么是教育；经验的改进；精神的觉醒 当我们在教育实践过程中追问“什么是真正的教育”的时候，并不是企图给教育下一个完全客 观准确的定义，而是试图明确什么样的教育行动与教育方式更具有教育意义。所谓“更具有教育意 义”即对学生的发展具有更大的促进价值。甚或，有时我们会对某种以教育的名义采取的行动发出质 疑——“你这是在进行教育吗？”，言外之意这很可能是反教育的，或是无效的。这样一种对“什么是 教育”的追问是对教育之内在尺度的反思，是每一个教育者都要时常面临的拷问，与我们日常教育行 动的每一个选择与判断直接相关。对这一问题的回答需要诉诸于教育者对自身教育体验的内在反省， 并且与教育者的教育智慧相关，这样一种教育智慧的养成离不开教育理论的自觉。对于这样一个问 题，试图进行客观、全面的界定几乎是不可能的，而是需要进行持续不断的批判性反思，进行基于个人 理解的阐释。这并非意味着对教育本质理解的相对与虚无，而是一种回归教育本真的探寻，即对成长 以及对教育之促进成长作用的真正关注。对学生成长之促进价值是衡量教育意义大小的唯一尺度。 诚如有学者所说，“也许，我们还没有对于‘什么是教育’的切身、合理的答案并不是问题的关键， 根本的问题是，我们尚未意识到‘什么是教育’其实是一个需要我们人人把它当作问题的‘问题’，是 一个永远也需要我们去寻找，去作个体参与性理解、创造性阐释的‘问题’，不是摆在我们身边的‘标 准答案’��就今天的我们而言，‘什么是教育’还是一个尚待开启的‘问题’。”a * 教育学博士，青岛大学师范学院教授，266071。 a刘铁芳：《什么是教育》，《天津教科院学报》2002年第2期。 076 一、 国内教育学界对教育的“经典”界定所面临的危机 在国内教育学界，一般较为普遍地接受这样一种对教育的界定：“就其广义来说，凡是有目的地增 进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或是零碎的，都是教 育”，“狭义的教育即学校教育，是教育者根据一定社会（或一定阶级）的要求和年轻一代身心发展的规 律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德，发展智力和体 力，以便把受教育者培养成为一定社会（或一定阶级）服务的人的活动。”a 这样一种定义代表着国内教育学界对“教育”的较为“经典”的界定，我国自20世纪80年代以来 出版的绝大多数教育学教科书对教育的界定都与此大同小异，这似乎代表着我们有关对于什么是教育 的“共识”。但这样一种从目的论的角度对教育的界定似乎并没有揭示出人类教育行动的真正本质， 而是外在于教育行动主要从目的或外在形态的角度解释教育行动。如果我们放眼整个20世纪世界教 育学思想的发展，我们不得不承认，这样一种对于教育的认识方式似乎还只是停留于19世纪。 当然，或许有人也会引述20世纪初法国社会学家涂尔干对教育的经典界定，“教育是年长的一代 对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量 b 的身体、智识和