2016-716中小学课程体系建设的内涵与外延.ppt

教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上“句号”，而是给人生准备好必要的“桨”。 更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。 一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。 当然，它不仅挑战我们现有的课程设计与评价体系，同时也拷问着校长和教师的教育素养，从概念到行动，从“知识至上”转向以核心素养为导向，您准备好了吗？ （《人民教育》2015年第7期） （二）学科核心素养的现实价值 以“新课程”为标志的课程改革，至今已历十余年时光。我们可以深刻地感受到，基于三维目标的课程建构，让教学产生了和以往不同的新变化。各地对于改进教学的有益探索，也都取得了前所未有的成效。但我们不得不承认，这些有关课程和教学的重大改革，并没有在学生那里实现效果最大化。“减负”政策年年有，学生的书包却越来越重。 在不少地方，三维目标的综合评价标准，被简单地归结为以应试能力为本的机械学习，进而导致换汤不换药的应试模式大行其道。这种理念在学科层面的表现，就是每个学科都试图以“学习时间”为标准衡量自己的价值。 核心素养的提出与付诸实践，就是针对这一“病痛”开出的良方。核心素养将学生视为完整的生命个体，关注个体成长所需的必备素质和核心能力，试图通过各学科协同的“共同作用”，让学生成长。在这个意义上说，与以往的课程体系相比，以核心素养为基础的课程建构最大的贡献就在于将学生的培养方式，从分解式变成了整合式。 所谓分解式，就是将学生成长需要的东西分解为每个学科，每个学科要分别完成各自的三维目标。在这种模式下的各学科，更强调学科的独立性，而忽视了作为教育对象的学生个体是一个完整的人。这种分解的最终结果落到学生身上，出现前述状况也就不足为奇了。而当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。 核心素养的着眼点，不再是各学科的任务分解，而是整体的“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。 基于这种理解，义务教育阶段的学科核心素养，也应该着眼于整合思维，聚焦于中国学生发展核心素养的落实与具体化。2011版义务教育阶段课程标准的全面实施，是当前义务教育阶段的一件大事。在课程标准未做新的修订之前，义务教育阶段的教育教学，也应该根据有关政策文件和研究成果，深入研究如何在教学实际中转换思维，培育学生的“必备品格和关键能力”。 这是学生成长的素养基础，也是高中阶段实现学科核心素养培育的前提条件。义务教育阶段不可能脱离于中国教育教学改革的潮流。从这个意义上说，义务教育阶段的教育教学也必须关注学科核心素养的发展及其在教学中的实现，关注以学科核心素养更新育人理念的路径探索。只有这样，才能面向未来，实现学生培养的“通”。 （三）学科核心素养的学科特质 对于学科核心素养的理解，另外一个需要解决的问题，就是不同学科之间、同一学科不同学段之间的关系问题。这个问题看起来比较容易回答。就算是不说核心素养，我们也可以大而化之地说“既区别又联系”。而实际上，对于“如何区别与联系”的问题，很多教师目前的认识是不够的。有的教师甚至提出：每个学科若干学科核心素养，到了学生那里，就变成了几十个核心素养，这怎么实现啊？ 1.从核心素养培育的整合思维来说 不同学科之间、不同学段之间的学科核心素养有“同”的一面，即都是实现学生整体性培养的具体要求和内容。在这个意义上理解学科核心素养，学科核心素养在不同学科之间、同一学科的不同学段之间应该存在内在的一致性。这种一致性，主要包括以下几个方面： （二）学校课程体系的几个基本类型 目前国内中小学课程体系建设的四大类型。 第一个类型：对于国家学科课程，在内容方面有增、有减，围绕着面向未来的学生培养目标来组织教学内容、建构包括学科课程、社团课程、环境课程等子类在内的学校课程体系。同时，建构配套的教学模式、选用适宜的教学方法。 这种类型，在本质上已经不仅仅是课程整合了，而是课程与教学的重建，带有“革命”的性质，难度最大。 第二个类型：对于两门或两门以上的国家学科课程，在内容方面不增、不减，在结构上解构后重新建构。结构上变化很大。重新建构时，适当组合地方课程和校本课程。例如，技术课程方面，通用技术和信息技术内容不变，在两门课程结构上进行重组，在通用技术中添加与当地经济社会联系密切的技术，例如，水产养殖、水果树木种植等。 第三个类型：跨学科的形式上的整合。比如：前几年深圳市把理、化、