专业学习共同体与课程发展.DOCVIP

专业学习共同体与课程发展 李子建，宋茬 (香港中文大学教育学院，香港新界沙田) 【摘要】20世纪90年代以来，专业学习共同体这一概念才逐渐形成，专业学习共同体的研究是通过对诸学者就专业学习共同体的讨论与分析，来探索专业学习共同体的特征与度向。在此基础上，从国家课程发展和校本课程发展两个层面，分析课程发展与专业学习共同体之间的关系，指出课程发展为学校建构专业学习共同体提供挑战与资源支持，专业学习共同体的建立又为教师参与课程发展提供专业分享平台，让教师与新课程共同成长。 【关键词】专业学习共同体;国家课程发展;校本课程发展 一、专业学习共同体的特征和度向 20世纪90年代开始，专业学习共同体这个名词尚未普遍出现，乃至1995年，赫德等人开始在一些学校推广持续探究及改善的共同体(communitiesofcontinuousinquiryanddevelopment)的观念，这个观念后来发展成为专业学习共同体的文献。 (一)赫德及其他学者认为，专业学习共同体包含五个主题或度向: 支持性及共享的领导(supportive and shared leadership)。邀请同事参与决策，校长愿意分享领导(包含权力和权威)，并乐意成为学习者质疑、研究和寻求学校改善和提升学生学习成效的方案。校长具有一定能力去辅助同事的工作，让同事团结地发展所长，并不致过分支配同事的参与。 ·共享的价值和愿景(shared values vision)。坚定不移对学生学习具有承担感，学校同事假设学生有能力学习，并致力建构一个让学生发挥他们潜能的环境;个人之间的关系是属于互相关怀，并透过开放性沟通和信任得到鼓励。专业学习共同体的焦点在于同事和学生工作的质素，而其愿景影响同事如何运用时间、解决什么问题、处理资源如何分配等事宜，以促进学生的学习。当专业学习共同体得以建立时，个人的才能和投入感合化为团体的力量。 ·集体学习与学习的应用(collective learning and application of learning)。不同层次的同事参与共间寻求新知识的过程，并应用所学成为处理学生需要的解决的方法。同事间的合作性工作主要建基于反思性对话或探究(reflective dialogue or inquiry)一一同事对学生和教师进行交谈，辨别相关议题和问题。通过应用新的意念和数据去解决问题，同事为学生创造新的条件(不论透过新课程的建构、教学实践的修正以及期望的提升)。探究的重要性在于它是一个持续不断的过程，除了让同事发展学生学习和学校改善所需的改变外，并提供机会让同事评估和检视自己是否有效地协助学生成为成功的学习者。 ·支持性条件(supportive conditions)。支持性条件决定同事在那时(when)、在那里(where)及如何(how)定期地聚在一起，形成一个单位去进行 学 习、决策、解难和创造性工作。大体而言，支持性条件包括物理和结构性因素(physical and structural factors)以及人文开发能量(human capacities)。前者泛指一些处境性变项，包括某一机构可见的特征，如同事人数、建筑物特质、财政预算和政策等。另有学者指出以下为支持学习共同体的因素:彼此会面和交谈的时间、学校规模较少、同事彼此的距离较接近、互相依赖的教学角色、沟通结构、学校自主性，以及教师赋权感。因就后者而言，专业学习共同体里教师对学生、学校教育和变革会较为正面，他们对持续学习的兴趣较为持久，而且愿意接受回馈(作为以不断改善的原动力)。此外，同事间是否维持一种合作性关系、行政人员一教师一学生间是否维系一种关怀关系也是重要的因素。博伊德(Boyd)指出，除了学校同事本身的因素外，社区态度是否正面和支持，家长和社区人士是否以伙伴角色配合学校发展，对专业学习共同体的发展有一定的作用。 ·共享的个人实践(shared personal practice)。在一个专业学习共同体里，教师会互相观课，以同侨互相支持的心态，检视自己的教学行为。要这些活动顺利而成功地进行，同事之间的互相信任、尊重和关怀尤其重要。这些活动要求同事扮演改革辅导者(change facilitators)的角色。同事之间一方面互相支持彼此的教学成就，也协助对方解决困难。 (二)杜福(DuFour)认为专业学习共同体宜注意下列原则: · 保证学生能够学习一一整个思考由教学为焦点转移为学习为中心。当教育工作者开始集体思考当某一学生经历学习的困难时，我们将如何反应这个问题时学校便慢慢地迈向专业学习共同体的形成和发展。一般而言，专业学习共同体针对学习困难会作出以下反应(1)迅速而及时一一学校会辨别那些需要额外时间和支持的学童;(2)建基于干预而非补救一一为学生提供适切