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小学课堂高认知问题的研究——文献综述 引言 什么样的课堂教学问题才是高认知问题？这是一个仁者见仁的问题，没有统一的答案。因为每一个课堂教学问题由于学生的不同认知水平而有很大的区别，孩子们的认知水平充满了变化与不确定性，但是，我们也不可否认其被认识的可能性。事实上，自从有了班级授课制的教学组织形式，人类就从来没有停止过对课堂教学本质的探索。本文主要介绍国内外有关小学课堂高认知问题的研究轨迹，以期对历史文献及相关研究有一个全盘新的了解，在对以往关于数学课堂问题的研究设计、研究方法及研究发现有一个了解后，才能澄清在本研究中所要寻求及预期获得的新知识。 一．国外小学课堂高认知问题研究综述及分析 根据Thompson(2002)，课堂教学提问的研究经历了三个历史发展阶段：“个人范式”（20世纪40-50年代）、“过程-结果范式”（20世纪60-70年代中期）、“认知范式”（20世纪70年代末至今）。根据国外课堂教学提问研究的历史发展阶段，并结合对课堂提问方法与内容的探讨，可以把课堂提问研究划分成三个阶段。 （一）第一个阶段：对教师课堂提问行为特征的描述（20世纪40-50年代） 20世纪初，“行为主义”理论主张用客观的方法（不借助仪器的自然观察法等）研究人的行为。在教育教学领域，研究者也把客观法应用于课堂提问研究中，如美国的Stevens（1912）深入课堂观察教师课堂的教学行为，并率先对课堂提问频率及数量进行了研究。Corey（1940） 指出教师在课上每72秒钟会提一个问题。这一阶段研究者对各学科课堂提问行为的数量与频率等进行客观地描述，旨在解释各类学科课堂教学提问的不佳现状。这种对外限行为描述的研究在一定程度上是可以借鉴的，其研究的客观性也是值得肯定的。 然而，此类研究仅停留在描述较浅的经验上，难以解释教师课堂教学行为发生、发展与变化的深层原因。 （二）第二个阶段：教师课堂提问对学生成绩与认知的研究（20世纪60-70年代中期） 20世纪60-70年代中期，课堂教学的研究被称为“过程—结果”研究，其研究目的是探究教学过程与学生学业成就之间的因果关系。课堂提问研究不仅探讨了教师课堂提问的类型与形式（Sanders，1966；Taba，1967）、提问技巧或方法（Farleyet，1969；Sanders，1972；Row，1969）、提问功能与目的（PateBremer，1967；Tana，1973；CleggStalr，1973），而且探讨了不同问题的类型与水平、提问技巧与策略对学生学业成就的影响（RogersandDvaid，1970；Gallagher，1965；Willson，1973）。通过分析这些教学行为与学生学业成就间的关系，旨在区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”，并为“训练”教师获得较为“科学的”“有效的”教学技能与策略提供方法与理论上的支持。 （三）第三个阶段：从课堂提问行为透视教师与学生思维的变化（20世纪70年代末至今） 从20世纪70年代末-20世纪90年代初，受社会文化理论与社会建构主义思潮的影响，数学教学的重点研究从“如何教”转向“如何学”。直至20世纪80年代末，研究者逐渐地认识到学生提问能够使学生参与高水平的认知卷入，并指明了其作用与价值。研究者从不同角度对学生提问的现状、学生提问的影响因素等方面进行了研究，从而为促使学生自主提问提供理论及方法上的支持。如Becker（2000）通过对544名小学生以及他们的25名教师课堂话语的记录，对教师与学生课堂提问进行了统计，发现平均每节课学生提问数不到3个。Ciardiello（1998）Van den Hurk（1998）考察了学生对“好的提问”这一概念的认识。 二．国内小学课堂高认知问题研究综述及分析 2000多年以前，孔子开始在课堂中运用相关的提问方式，创立了启发式教学，可以说是现代学校课堂教学提问的雏形，有效地提高了课堂效率，提高了学生的积极性和学识能力。他成功地运用了启发的提问方式，提出“不愤不启，不悱不发”的论点，孔子在教学过程中以学生的客观情况为出发点，以启发高阶思维的提问为核心，培养学生的主动学习能力和积极性，使得他们能够在学习过程中获得更高效率和更加丰富的情感体验。 课是发生在教学活动中，产生于师生之间，为了完成教学任务，达到教学目标而进行的思维活动。李如密（1995）在《教学艺术论》中指出：国内近年来的研究表明，小学一般教师平均每堂课的有效提问仅有56%。有人曾对一位教师在数学课上的提问进行了梳理和记录，记录显示该教师在课堂上总共提问88次，低水平问题55个，22个知识性质的问题，可以让学生自己去思考的高认知水平问题只有5个。从中我们可以了解到，在日常教学活动中，提问的效果并不理想。课堂提问的作用在于激发学生的兴趣，促进学生高阶思维