实施现况和展望.PDFVIP

中部地區國民小學資賦優異教育方案的實施現況與展望／馬家玉 49 中部地區國民小學資賦優異教育方案 的實施現況與展望 馬家玉 壹、前言 我國早在孔孟時代便有「得天下英才而教之，一樂也」之語，此處所謂英 才，也就是目前通稱的「資賦優異」。西方Socrates曾說過： 「最聰明的天才， 若不接受良好的教育，便成為最差的」 （The most gifted minds, when they are ill cated education, become the worst ）（毛連塭，1996）。美國1978 年公佈實施的 資優兒童教育法（ Education for Gifted and Talented Children Act ）中強調學校必 須提供資賦優異者特殊的活動或服務，以培養和發展其特殊的潛能；也指出資 優兒童是賴以解決全國關鍵性問題的最重要資源，若資優兒童的特殊能力在小 學及中學階段無以發展，則原可以裨益國家的潛能，或將喪失（吳武典，1995 ； 吳武典，陳美芳，蔡崇建， 1985）。 資優教育的實施具有三層意義，其一是為國育才，透過資優教育方案，可 以培育國家建設的人才。其二是適應個別需求，因應資優生的性向及特殊需 求，資優生在班級教學型態下，面對一般程度的課程教材，也可能有適應困難 現象，因此需要特殊的教學方案，以獲得適性發展。其三是促進教育革新，資 優教育偏重啟發思考與創造的教學，若能普遍的推廣，可促進教育革新，提高 教學品質（王振德，2003 ；郭為藩，1993）。 在一場由 J.S.Renzulli發起的資優教育座談會中，列舉出資優教育的影響 要件，其中師資是大家認為最必要的一項（引自王振德， 1991）。可見教師實 為資優方案成功與否的關鍵（鄭聖敏，林幸台，2002 ）。研究指出教師的態度 會影響堂課上的氣氛；學校裡的學習直接與教師的風格、期望、反應模式有關； 另有學者認為教與學之間的重要媒介是教師的行為，而非教師所擁有的知識 （Clark,1992 ）。 目前資優教育的辦理型態普遍是以資源班為主，若單以目前所實施的少數 型態是無法配合資優生多元能力發展的實際需求（王木榮， 2002 ）。是否也需 要有多元的課程方案以滿足資優生學習特質的多元性，加上中部地區許多縣市 50 特殊教育叢書 如苗栗縣、台中市、彰化縣，近幾年來辦理資優教育方案，不知成效如何？值 得做進一步的研究。 貳、資優教育目標 教育部自民國 62 年起，在國民中小學所辦理的資賦優異學生教育研究實 驗計畫，係以一般能力資賦優異的學生為對象，其主要的目標大致可以歸納為 三方面：1.發揮個人的潛能； 2.培養服務社會的人才； 3.提升教育的品質（吳 武典，1996）；美國資優教育之目標，依據Marland報告及「資優兒童教育法」 （1978）是：資優兒童需要不同的教育方案和服務，以實現其自我並貢獻於社 會（ Gallagher,1993 ）。可見美國資優教育的目標包括兩方面：1.個人潛能的發 揮，以實踐自我； 2.將個人才華與能力，貢獻於社會，服務於人群。因此，我 國資優教育目標與之頗為吻合。 一、資優生的學習需求 Maker （1982）認為資優學生與普通學生在學習上的差異有以下三項：1. 學習速度；2.瞭解的深度； 3.興趣所在。美國資優教育中心調查發現，資優學 生正規課程可以減少24% 至 70% ，而不影響其課業成績（引自蔡典謨，1997）。 因此學校若未能滿足資優生的學習需求，安排符合其能力的教材教法，則資優 生易對學習感到厭煩且浪費時間重覆已經學會的內容。許多研究亦建議：資優 生在學習上已感覺相當厭煩，他們需要額外的、更複雜的和多樣的教材，並且 他們亦須與其相同學習速率的同儕一起學習（ Clark,1992 ；Maker Nielson,1995 ）。 Van Tassel-Baska （1994）指出資優生的情意需求為：瞭解自己，悅納自 己；尊重他人，欣賞他人；了解各別差異，扶攜弱小；學習人際技能及溝通能 力；善用敏覺力，建立良好人際互動；善用幽默感，營造良好團體氣氛；運用 策