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课程与教学论 第一章：课程与教学研究的历史发展 （一）课程研究的历史发展 识记 课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》 活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。 工作分析：指对人类的职业领域的分析。 现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》 八年研究 学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。 “实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。 课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 领会 博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限 博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析 查特斯基本内容： 两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。 “泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。 学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。 历史地位：P16 实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。 “概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。 （二）教学研究的历史发展 识记 教学论的首倡者:拉特克 理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》 《爱弥尔》：卢梭 教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材 联合：结合新观念与旧观念 系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。 方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。 “三大新教学论流派” 领会 夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限 卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限 裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想 赫尔巴特“教育性教学”思想 杜威“问题解决教学”思想 20世纪教学研究的发展线索 （三）课程的涵义 领会：课程的基本内涵:把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。 发展趋势: 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 目标、计划——过程本身的价值 教材的单因素 ——教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程——强调显性课程与隐性课程并重 实际课程—— 实际课程和“虚无课程“并重 学校课程——学校课程与校外课程并重 （四）教学的涵义 领会：教学的基本内涵：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师与学生的学的统一活动。 （五）课程与教学的关系 领会： 课程与教学分离的根源：二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。 杜威关于课程与教学整合的思想 “课程教学“理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革 教学作为课程开发过程 课程作为教学事件 第二章：课程开发与教学设计的基本模式 课程开发的目标模式 识记 课程开发的涵义：决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。 目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。 学习经验的涵义：学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 领会： 1.“泰勒原理’基本内容： 2.课程目标的三个来源： 3.选择学习经验的一般原则 为达到既定目标，给学生提供的学习经验不许既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。 学习经验所期望的反应是在在学生力所能及的范围之内的。 有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标 同样的学习经验通常会产生几种结果。 4.组织学习经验的三个标准：连续性，序列性，整合性。 5.课程评价的本质与特点：本质:确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。 特点：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的