江苏教育学院附属高级中学数学教研组研训资料数学归纳法教学的几.DOC

江苏教育学院附属高级中学数学教研组研训资料 数学归纳法教学的几点思考 浙江省诸暨中学 张小明 ??? 在高中数学课程中，数学归纳法并不是一个“教师容易教，学生容易学”的单元。在教学实践中，教师们往往迫于教学进度的压力，在学生尚未领会这个方法的精髓时，就提供复杂多样的题目供学生练习，“两个步骤一个结论”的格式套用成了教学的重点.至于学生对数学归纳法原理是否理解，往往得不到足够的重视，对于数学归纳法的两个步骤，学生是“理解要执行，不理解也要执行，在执行中加深理解”。但最终导致的结果是，学生在利用数学归纳法的过程中并不能得心应手，诸如“忽视奠基步骤的作用”“没有利用归纳假设”等错误更是屡见不鲜。本次研究课的两位执教老师不仅重视了数学归纳法“两个步骤一个结论”的程序性知识的教学，而且能够借助于多米诺骨牌等实例模型加深学生对数学归纳法的理解，注重了概念的发生过程和数学归纳法的精神实质，给与会代表留下了深刻的印象，也引发了大家诸多的思考，以下笔者结合课题研讨提供的课例，谈几点反思后的想法。 1. 数学归纳法概念的两重性 Thompson(1985),Greeno(1983),Hiebert(1986)等人早在80年代就已经指出，数学内容可以区分为过程和对象两个侧面。所谓过程，就是指具备了可操作性的法则、公式、原理等。而对象则是数学中定义的结构关系。在近年的研究中，Sfard（1994）等人进一步认为，数学中，特别是代数中，许多概念既表现为一种过程操作，又表现为一种对象、结构。概念往往兼具这样的二重性。 就数学归纳法而言，同样具有过程和对象、结构的两重性，但是从教学实际看，广大教师往往重视概念的过程侧面，将数学归纳法的概念异化为程序化的操作过程，对于概念的另一个侧面却重视不够，这样做的结果，可能造成的结果是，学生对数学归纳法的理解，只停留在两个步骤的操作程式上，他们很可能会利用数学归纳法解决一些数学证明问题，但是却会出现这样那样的错误，究其原因，大多是因为学生只是从操作的层面认识数学归纳法，但是对作为一个完整数学对象的数学归纳法，却没有深刻的认识。 从数学归纳法的教学看开去，我们的教学中，是不是注重了数学概念的两重性？这是一个值得大家反思的问题。据笔者了解，恐怕是偏重概念的过程性者居多！事实上，偏重过程性的教学，把概念教学异化为程序化的操作演练确实有一定的市场。 ??? 2.对数学归纳法理解的三个层次 ?英国学者Richard Skemp 将理解(understanding)分成三个层次(转引自陈泽民，1987)： ??????????? 机械式理解(instrumental understanding)：能够将硬背的公式、招数应用于特定问题，但不知背后的原因、原理。 ??????????? 关系式理解(relational understanding)：知道数学概念的原因、原理，并能自行推理、推广。 ??????????? 逻辑式理解(logical understanding)：能够熟练地以数学化符号、术语搭配逻辑推理规则，进行形式化的数学概念证明或推演，对概念的形式化表达有正确的理解。 由以上 Skemp 对理解的分类，我们也对数学归纳法理解的层次做如下的分类： ??????????? 机械式理解：能够按照数学归纳法的三个步骤，给出一些关于自然数命题的证明，但是对于为什么命题得证，却不了解。 ??????????? 关系式理解：能够结合实例。以初始值为起点，反复利用递推步骤，进行从初始值到其它整数的多次递推，从而理解两个步骤之间的关系。 ??????????? 逻辑式理解：能够理解数学归纳法形式化的表达，明确两个步骤构成的命题序列所表达的真正意涵。 从以上分类我们可以看出，要使学生对数学归纳法的理解达到逻辑式理解的层次，施教者不仅要关注对数学归纳法的两个操作步骤的教学，还要注重学生对两个步骤构成的命题序列之间关系的理解，同时，也要关注学生对抽象出来的数学归纳法的形式化的表达的理解。从研讨会提供的两个课例来看。两位执教老师都注重了两个操作步骤的教学，也注重了利用实例帮助学生理解两个步骤之间的关系，但是对最终抽象出来的数学归纳法的形式化的表达没能进行更深层次的剖析，所以，学生是否对数学归纳法的理解达到了逻辑式理解的层次，是要打问号的。 3.数学归纳法学习的起点和难点 ?Ausubel曾经在其著作序言中这样写道：“如果我必须把所有的教育心理学理论简化成一个原则的话，我宁愿这么说：‘影响学习的一个最重要因素即是学习者已经知道的事’”(what the learner already knows)，只要确信“它”是什么，并且以此作为教学的依据即可。 ?那么，在数学归纳法教学设计过程中，教师的起点是什么？也就是说，学生是在什么样的基础上