新课程背景下应加强物理试验教学中的评价环节-厦门教育科学研究院.DOC

PAGE PAGE 1 重视“评估”环节 提升实验能力 福建省厦门第一中学 林建荣 363000 摘要:实验探究活动自新课程实施以来已深入人心，但教师在指导学生进行实验探究时往往急于求结果而忽略了对实验结果进行评估，这样就会削弱了学生物理思维的培养，学生对实验进行改进的创新能力也得不到提高。本文主要从“评估”环节的重要性及可操作性进行阐述，说明重视“评估”环节可以培养学生质疑、实事求是及创新精神。 关键词:新课程标准；科学探究；评估；质疑；创新 新课程标准中注重科学探究的教育作用，强调知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观的学习。在新课程教学中，科学探究最能体现这三维立体目标。科学探究有以下环节：提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估等。教师在实际科学探究教学中往往忽略了“评估”这一环节。在新的课程标准中对“评估”环节有这样的基本要求：尝试分析假设与实验结果间的差异；注意探究活动中未解决的矛盾，发现新的问题；吸取经验教训，改进探究方案；认识评估的意义。中学物理教学不单是讲授知识，更应注重培养学生的学习物理的思维方式，使他们拥有勇于创新和实事求是的科学精神，评估则是培养这种品质的最有效的方法。 一、学会对实验结果进行评估是物理创新的重要方法。 建构主义认为，学生要认识的知识基本上都是未知的，学生每次探究其结果也是未知的，所以在探究过程中会有层层障碍，也可能有种种结果，学生要在进行分析假设与实验结果的差异中来解决矛盾甚至发现新问题并改进探究方案，从而自主建构新知识。 19世纪末，在汤姆孙原子结构模型建立后，β射线、α射线也相继发现。1906年，卢瑟福开始研究原子内部结构。他在一个小铅盒里放入少量的放射性元素钋，它发出的α粒子从铅盒的小孔射出，形成很细的一束射线射到金箔上。金箔虽然很薄，但是原子非常小，所以金箔还是比原子厚2000倍以上。α粒子穿过金箔后，打到荧光屏上产生一个个的闪光，这些闪光可以用显微镜观察到。整个装置放在一个抽成真空的容器里，荧光屏和显微镜能够围绕金箔在一个圆周上转动(如右图所示)。实验结果：绝大多数α粒子穿过金箔后仍沿原来的方向前进，少数α粒子却发生了较大的偏转，并且有极少数α粒子偏转角超过了90°，有的甚至被弹回，偏转角几乎达到 180°。实验中产生的α粒子大角度散射现象使卢瑟福感到惊奇。这个实验结果与汤姆孙模型的假设存在很大的差异，因为这需要有很强的相互作用力，除非原子的大部分质量和电荷集中到一个很小的核上，否则大角度的散射是不可能的。为了解决假设与实验结果间的巨大差异，经过进一步的实验，卢瑟福提出了一个更完整的原子模型：原子的中央是由很重的带正电的质子构成的核,远离这个核的是很轻的带负电的电子,电子绕着核转，像行星绕着太阳转一样。正是因为卢瑟福大胆的对自己的实验结果进行评估，否定了既定假设，提出了原子核式结构模型，对原子物理学的发展起了重大作用，人们称卢瑟福是“近代原子物理学的真正奠基者”。 新课程改革就是以培养学生的能力为主，并让这种能力可持续发展。在课堂教学中应注重学生学习的过程和方法，而不是让学生在科学探究中按照既定的实验步骤得出既定的实验结果。如果学生的实验结果与书本的结论不一致，学生就会重新再做，直到得到老师和教材上所要得到的结果。这种不去评估自己的实验结果，也不找自己在实验过程中的操作失误，而一味的要得出既定的实验结果的探究方法是培养不出真正的科学家，学生也失去了实验改进的创新能力，这对学生终生发展来说是得不偿失的。 二、要引导学生敢于尝试分析假设与实验结果间的差异 实验探究课往往鼓励学生猜想、让学生制定计划并设计实验。但在平时紧张的课时下，学生实验结果出来之后，教师往往喜欢找一两组比较“成功”的实验数据投影出来让同学们欣赏，这是对这部分学生的肯定，而这种肯定对于那些认真探究却由于哪个步骤的疏忽没有成功的学生就是一种间接的批评。这部分本来更需要教师关注的学生不仅没有受到关注，他们实验中的疑问也得不到解决。所以教师应该鼓励学生在得出实验结果后，对实验结果进行评估，尝试分析假设与实验结果间的差异。 例如在进行“用单摆测重力加速度”的实验探究时，这个实验步骤相对较简单，我只先讲一下游标卡尺的用法，就让学生根据课本的提示自己尝试操作，这时我边巡视边观察。在学生操作完毕并得出实验结果后，我给出当地的重力加速度标准值，这时学生就要对自己的实验结果进行评估了。我有意识地抽取了几组误差较大的数据进行评估。有的g值偏大是因为直接把线长和小球直径相加当摆长，有些在数数时从“1”开始。有一组同学的实验数据经过确认，在测摆长和时间的操作应该都没问题，但是为什么会出现g值偏大呢？这时全班同学也很有兴