《基于教师资格考试的教育学》-教学.ppt

基于教师资格考试的教育学 华东师范大学教育学编写组/编著 第五章 教学 本章结构 第五章 教学 第五章 教学 1. 理解教学的意义。 2. 了解有关教学过程的各种本质观。 3. 熟悉和运用教学过程的基本规律。 4. 掌握和运用中学常用的教学原则。 5. 掌握和运用中学常用的教学方法。 6. 了解教学组织形式的内容及要求。 7. 掌握教学评价的相关概念。 8. 了解我国当前教学改革的主要观点与趋势。 9. 分析和解决中学教学实际中的问题。 本章学习目标 第一节 教学释义 教学是学校的中心工作，是学校进行全面发展教育的基本途径。学校坚持以教学为中心，是中华人民共和国建立以来教育方面的重要经验。学校若能坚持以教学为主，教育质量就能提高，反之，教育质量就必然下降。理解教学的意义、任务，掌握教学原则、方法及其运用，对将来从事教学具有重要的作用。 中国的第一本教育学教材，王国维的《教育学》(初版1905年)中有一章专论“教授”，主要论及“教授之目的”、“教材之选择”、“教案”、“教式”、“发问” 等问题，也就是说在教师的行为与学生的行为之中，更关注前者。 对此，陶行知后来曾有激烈的批评。陶行知认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，另外“教的法子必须根据学的法子”，故而提出将“教授法”改为“教学法”，受其影响，学界也将“教授”更名为“教学”。 第一节 教学释义 传统教育实行个别教授，教师与学生之间呈“一对一”的状况，故而对于形式上的技术与方法，没有迫切的需要。另外，教学的目的，在于让学生自己去学。如《学记》中所言：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。” 儒家持“拱己以待”的态度，主张“问焉则言，不问焉则止；譬若钟然，叩则鸣，不叩则不鸣”，而墨家则加以反对，主张“强说人”，“叩则鸣，不叩亦鸣，问则答，不问则讲”。 从“偏重于学”到“偏重于教”，是“教学”的第一次转变；从“偏重于教”到“两者兼顾”，是“教学”的第二次转变。 第二节 教学过程 教学过程是教学理论研究中的一个重要问题，也是组织教学活动的理论依据。教学的基本规律正是存在于教学发生发展运动的过程中。要探寻教学基本规律就要认真分析教学过程。 一、教学过程的本质 第二节 教学过程 人类社会的任何工作，如机器生产、农作物栽培等，都有各自的基本原理。教学作为学校的中心工作，也有它自己的基本原理，这就是教学过程的理论。 从层次上理解，由简到繁，可以分为这样几层：一是某一节具体的课的过程，二是某门课程中的一章或一个单元的过程，三是某门课程的过程，四是从“入学校”到“出学校”的过程，如从小学到大学；再从类别上言，有语文、数学、外语、物理、化学、生物等具体学科的教学过程。 关于教学过程的研究所要回答或解释的问题，主要有两个：一个是教学过程与一般认识过程的区别与联系；另一个是教学过程的阶段、环节、规律等具体问题。 教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务，同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，与人类的认识过程性质相似，故而本质上是一种认识过程。 一、教学过程的本质 第二节 教学过程 教学过程与一般的认识过程相比具有特殊之处：学生在教师的引导下，将社会经验变为个体的认识能力和精神财富，通过教师的劳动，不仅使学生掌握了知识，也使其个体得以发展。这一过程的特性具体表现为： 认识的间接性，学生认识的客体是教材，教材是对客观世界的间接反映，这就决定了学生学习的内容是间接经验。 认识的交往性，教学活动是教师与学生组成的双边活动，在师生之间的交往中实现，故而属于一种特殊的交往活动。 认识的教育性，教学过程中学生的认识得以丰富，同时他的精神、思想、意志、品德等方面也得到发展。 有指导的认识，学生的认识是在教师指导之下完成的，非偶然的，非尝试错误的，与一般的认识过程有别。 二、教学过程的阶段 第二节 教学过程 早在我国春秋时期，大教育家孔子关于教与学有过许多精辟的论述，如“学而时习之，不亦说乎”(《论语•学而》)，“学而不思则罔、思而不学则殆”(《论语•为政》)，“君子博学于文”(《论语•雍也》)，“君子欲讷于言而敏于行”(《论语•里仁》)，后人将其总结为“学、思、习、行”四个方面。这一时期对教学过程的分析，仍属经验的总结，还缺乏科学的论证。但在两千多年前就能提出这样宝贵的思想，是我们民族对教学理论所做出的历史贡献。 西方对于教学过程阶段的研究主要始于捷克教育家夸美纽斯，他主张教育遵循自然的原则，“尽量以感官去施教”，反对死记硬背，注重在理解的基础上牢固掌握知识，他对教学过程阶段的划分是“能使孩子们先去运用他们的感官(因为这最容易)，然后运用记忆，随后再运用理解，最后才运用判断”， 即感觉、记忆、理解、判断