反思性教学的起点与落点.docVIP

反思性教学的起点和落点 浙江绍兴鲁迅中学 彭玉华 312030 摘要：在实际的教学实践中，反思性教学被窄化、虚化、淡化；应明确反思性教学的路径：对教学预设的合规律性反思是起点，对教学过程的合目的性反思是重点，对教学反思的合科学性反思是落点；从而真正落实反思性教学理念。 关键词： 反思性教学 起点 重点 落点 早在上世纪九十年代末，华东师范大学熊川武教授就对反思性教学进行了系统性的研究。熊教授在对反思性教学文化背景、发展源流进行梳理的基础上，对反思性教学的概念、特点、实践道路等做了全面系统的阐述。[1] 但在具体的教学实践中，反思性教学的理念并未得到充分和有效的落实，具体表现在以下三个方面：一是反思性教学被窄化；按照熊川武教授的研究：所谓反思性教学就是教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。[2]也就是说反思性教学是一个有相对独立性的操作系统；而实际的教学中只是在常规教学的某一个环节掺入一些反思的因素，可以看做是有反思的教学，但其本质仍然是操作性（经验性）教学。二是反思性教学被虚化；新课改以来，教师专业发展得到了空前的重视，而教学反思被看成教师专业发展的最有效手段，实际上这种课后的教学反思只是反思性教学的一小部分；而现在这种课后教学反思已经形式化，成为应付上级部门检查备课笔记的一个环节。三是反思性教学被淡化。这些年各种教学理念风起云涌，但反思性教学却被人遗忘；实际上反思性教学是对基于感性认识的操作性（经验性）课堂的有力矫正，是凸显课堂教学科学性的有力保障；这一点在语文课堂上体现得更加重要。基于这些认识，本文结合前人研究，立足自身的教学实践对反思性教学在课堂中的具体运用做一些粗浅阐述。 对教学预设的合规律性反思是起点 熊川武教授认为对教学实践合理性的追求，是反思性教学的使命；肩负着这种使命的教师（反思型教师）有着不同于经验型教师的个性特质，他们不仅“完成”教学任务，而且追求“更好地”完成教学任务；仅求“完成”教学任务的经验型老师，通常只想了解自己的教学结果，喜欢问“怎么样”；反思型教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，喜欢问“为什么”。[3]实际上经验型教师除了喜欢问“怎么样”以外，更喜欢问的是“怎么办”，即怎样实施教学；反思型教师不仅对结果及有关原因问“为什么”，更应该针对整个教学过程追问“为什么这样教”。而在整个教学过程中，教学预设一般是教学实践的起点，因此对“为什么”这样预设进行追问应该是反思性教学的起点。 教学预设是教师课前对实施教学的整体构想，包括教学目标的确立、教学内容的确定、教学过程的安排、教学活动的设计、教学策略的选择等等。一般来说，经验型教师往往关注的是“怎么办”，即怎么确立、选择什么等方面内容；其依据大多是个人经验：“我”以前是这样教的，“我”认为可以这样教；或者借助参考书、网络信息等复制他人的教学预设。而反思型教师更关注的是“为什么”，即为什么确定、选择这方面的内容，也就是对自己的教学预设要能说出理由，反思这样做的合理性所在。 按照熊川武教授的说法：教学实践合理性是教学实践合目的性和合规律性的统一。[4]就教学预设而言，反思的指向是合规律性，也就是教学预设要符合教学规律；这里的教学规律包括：课程目标、学科教学法、认知规律、学生心理特点等等；因此，基于教学预设合规律性反思就是建立教学预设与这些教学规律之间的关联：教学目标符合课程目标吗？教学内容能体现学科特点吗？教学过程契合认知规律吗？教学策略适合学生的心理特点吗……说到底，就是教学预设的每一块内容，都要有相应的逻辑支撑。 比如，学习老舍的《想北平》，可以将教学目标确定为：赏析作者用个性化的语言表达个性化情感的方法。这样确定的理据是：语文教学应着眼于言语形式，且个性化的表达方式是本文的核心教学价值。依据这一目标，教学内容可以确定为：找出个性化景物——体会个性化情感——赏析个性化表达，这三块内容由浅入深，前一块是后一块的铺垫，最终指向教学目标。教学过程中可以开展一些活动：引进林语堂的《说北平》进行比较，理解所写景物不同的原因；通过改写语言（如将“我不能爱上海与天津”中“不能”换成“不”）体会语言表达情感的特点；这些教学活动的设置既符合散文特点，又与学生阅读审美心理一致。 对教学过程的合目的性反思是重点 课堂教学并不是教学预设机械展开的过程，即便是经过充分反思的教学预设，在真实的课堂情境中，也存在着诸多的不确定性，因为课堂教学具有对话生成的特点。从这个角度说，对教学实践过程的合理性进行反思是反思性教学的重点。 有研究表明：同一教学班中，语文与数学、外语学科的来自于学生的课堂素材性资源之比为25：3：1。[5]语文课