3例说学科教学启发艺术.docVIP

PAGE PAGE 19 例说学科教学的“启发”艺术 朱建廉 自打做了教师，每当面对着基于某些问题感到困惑的教学对象而履行教师的“解惑”职责时，就不免要做一些被教育俗语称作为“启发”的事情。“启发”，实际上是教师职业行为中最为常用的一类和最为复杂的一种；“启发”行为的运用水准，实质上是影响教学行为成效的重要因素和衡量教师职业技能的重要标志；“启发”行为的高格调运作，客观上为复杂的教学活动赋予了能够给人以愉悦享受的“艺术”特质。 本文列举教学实践中的“启发”行为运作的实例，试图将教师职业行为中的这种极为重要和非常复杂的行为方式以“例说”的形式而实施解读，并期望能够借此对“启发”行为的本质理解、对“启发”行为的运作技术、对“启发”行为的相应功能等，形成理性而深刻和精准且精细的认识。 1、概念指认中的“启发”艺术 对基本概念实施精准的指认，是学科教学的基本内容和基本要求，同时也是学习主体于学习过程中形成困惑的重要缘由。正因为如此，在基于知识的习得过程的概念指认中，“启发”才会成为常态的教学行为。 案例1：《关于“力方向上的位移指认”的教学片断》 师：今天我们学习的“功”，实际上在初中阶段就已经接触过。有谁能把初中阶段所学习的“功”的概念作简要的描述？ 生A：如果物体受到力的作用，并且在力的方向上通过一段距离，我们就说这个力对物体做了功。 师：很好！如果这个力是恒力，大小为10N，物体在这个力的方向上通过的距离为2m，那么这个力对物体做了多少功？ 生A：20J。 师：这20J是怎样得出的？ 生A：10N与2m相乘得到20J。 师：对！我们在初中阶段所学习的“功”，实际上是由“力的大小”和“物体在力的方向上通过的距离”这两个量“组装”起来的，而“组装”的方式是“乘”。下面请同学们阅读课本，通过阅读初步了解我们高中阶段将要学习的“功”，并与初中阶段所学习的“功”作比较。 （同学们阅读教材文本，约2min） 师：谁来说一说阅读的收获？ 生B：和初中阶段一样，高中阶段所学习的“功”也是由两个量“组装”起来的；和初中阶段不一样，参与“功”的“组装”的是“力”和“位移”。 师：是“力”和“位移”吗？ 生B：哦！准确的说应该是“力的大小”和“力方向上的位移大小”。 师：这样的表述应该被认为是更精细、更精准。实际上，我们把“力”和“力方向上的位移”称作做功的两个必要因素。只是，我们对“力”和“位移”都有所了解，但在“位移”前面加上一个定语而成为“力方向上的位移”后，又该怎样理解呢？ 生（全体）：…… 生C：老师，您能问的具体些吗？ F1s1图1F2s1图2F3s3图3师：好！ F1 s1 图1 F2 s1 图2 F3 s3 图3 生C：是。 师：如图2所示，位移s2是力F2方向上的位移吗？ 生C：不是。 师：如图3所示，位移s3是力F3方向上的位移吗？ 生C：……？ 师：怎么了？ 生C：不好说。 师：知道为什么会觉得不好说吗？ 生C：不知道，请老师指教。 师：是因为你对图1和图2中的位移指认说的不到位所致。 生C：不到位？难道我对s1、s2的指认不对吗？ 师：s1确实“是”F1方向上的位移，s2确实“不是”F2方向上的位移。但由于你的相应指认仅仅用简单的“是”和“不是”来表达而表达的不够精细、不够精准，所以才造成你在指认s3时会感觉有些不好说。 生C：什么意思？您能说得更明确些吗？ 师：如果我把关于s1和s2的相关指认进一步精细而精准的表达为“全部是”和“全不是”，在此基础上再让你来指认s3，还会感到不好说吗？ 生C：哎呀！老师的启发非常到位。现在我明白了：位移s1“全部是”F1方向上的位移；位移s2“全不是”F2方向上的位移；而位移s3则“不全是”F3方向上的位移。对吗？ F3s3图4s31s32F4s4 F3 s3 图4 s31 s32 F4 s4 图5 生C：这很简单！把位移s3正交分解如图4所示，其中与力F3平行的分位移s31“全部是”F3方向上的位移，与力F3垂直的分位移s32“全不是”F3方向上的位移。 师：说的太好了！看来让你指认如图5所示的位移s4是不是力F4方向上的位移不会觉得不好说吧？ 生C：这也很简单！位移s4“全部是”力F4方向上的位移，只是其值应该加上“–”号。 师：很好！ …… 评析1：教学片断所表现的是针对“力方向上的位移”的概念指认。在图1中的“平行”关系和图2中的“垂直”关系的两种极端情况下，学生对相应概念的指认一般不会感到困难，但在图3所表现的“一般”关系中，学生的指认与表述则往往会感到困惑。相应的“启发”行为仅仅是将“是”和“不是”的指认表述智慧的改为“全部是”和“全不是”，便由针对两种极端情况的精准而精细的指认表述轻松的引出了“不全是”，从而完成了针对一般情况的精准而精细的指认表述，这完全可以说是将基于“