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有效问答，彰显课堂智慧之光-小学数学论文 有效问答，彰显课堂智慧之光 江苏兴化市第二实验小学（225700）　郑　彤 在小学数学教学中，恰当的提问，对于开发学生智力、启发学生思维、活跃课堂气氛、提高教学质量等都有积极的作用。现结合实践案例，对课堂提问做一些探究和思考。 思考一：找准“卡壳”点，化繁为简 在执教二年级《解决问题》一课时，练习上安排了这样一道题：“张大叔买来一大捆包装绳，共长200米，先用去40米，又用去50米，现在这捆绳比原来短了多少？” 问题出示后，学生纷纷埋头画图、计算。当时大部分学生的答案是：40+50=90（米），200-90=110（米），200-110=90（米）。 和以往一样，我问学生：“谁来说说你是怎么想的？” 一个孩子回答：“我先算出用去了90米，还剩下110米，然后用200米减去剩下的110米得到90米就是比原来短的部分。”其他学生大都点头表示同意，我追问：“还有更好的算法吗？”教室里一片寂静。 我顺手拿起讲台上的一支新粉笔，并对学生说：“大家看这支粉笔，假设它原来有7厘米长，现在我用掉了3厘米（演示：折断3厘米），请问它比原来短了多少？”“短了3厘米。”“为什么呢？你是怎么想的？”“因为用掉了就是短出来了。” 其他学生点头表示认同，我拿起粉笔（折断2厘米）继续说：“我再用掉2厘米，现在它比原来短了多少？”“5厘米，”很多学生异口同声地回答。“为什么呢？你是怎么想的？”“因为先用去了3厘米，又用去了2厘米，一共用去了5厘米，就短出了5厘米，只要算用去的部分就可以了。” “这捆绳比原来短的米数就是用去的米数。”最后学生总结出了这个结论。可见，关注学生思维“卡壳”的关键点，利用实物，巧妙引导，化繁为简，将复杂的问题简单化，可以很好地帮助学生打开思路，达到快速有效解决问题的目的。 思考二：巧用“失误”题，点石成金 在教学《笔算两位数乘一位数》时，我在课始出示了复习题：计算12×3＝　　　。并指名让学生说说是怎样算的。因为不需要进位，所以学生很轻松地完成了计算。接着，我把题目12×3改成17×3，让学生独立尝试计算。巡视中，我发现学生得到了很多种答案，刚打算强调笔算方法的重点，让学生将错题改正过来。但转念一想：何不把这些错误呈现出来让学生自主剖析呢？于是，我把学生当中出现的典型错误：“17×3＝31，17×3＝51，17×3＝321”板书在黑板上。并对学生说：“同学们，这些题是班上一些同学算出的答案。你们认为哪些是对的？哪些是错的？说一说理由，可以先在小组里讨论。” 学生小组讨论后纷纷提出了自己的看法：“17×3＝31是错的，他忘了进位。17×3＝51是对的。”“我知道17×3＝321是错的，17×3连100都不到，怎么会是300多？”“他们的说法大家同意吗？现在老师提个问题考考大家：十位上1×3＝3，为什么积的十位上是5呢？谁能具体说一说？”“十位上的3加上个位满二十进上来的2就等于5了。”“3个10和2个10为什么不相乘而是相加呢？”“十位上原来有3个10，又进上2个10，合在一起应该用加法。” 这时，刚刚做错的那个同学举手发言：“我知道我是怎么错的了，个位上3×7＝21写下来后，十位上1×3＝3没地方写了，就写到21前面去了，所以错了。” “通过刚才的讨论，你能总结一下，我们在计算两位数笔算一位数的时候要注意些什么吗？” …… 生成的课堂要让学生去获得深刻的感受，而不是简单地知道。因此，我们在课堂上要把知识展开，巧用错误资源，引导学生逐步、层层暴露其思维过程，促进学生自我反省和观念冲突，在“自我否定”的过程中让真理得以明晰。 思考三：添“思维阶梯”，再现精彩 三年级《分数的初步认识》的“拓展练习”中安排了这样一道题：涂色部分是大正方形的几分之几？学生凭借已有的学习经验只想到最直观的一种答案：4/16。 于是，我提问：“谁来说说4/16表示什么意思呢？”意在帮助学生再次理解平均分的份数与分母的关系，即分数的意义。学生很熟练地说：“4/16表示把这个大正方形平均分成了16份，涂色部分占了其中的4份。”我又补充道：“你还能找到其他分数来表示吗？” 几个脑袋瓜灵活的学生马上领悟出来了：把两小格看成一份，大正方形正好平均分成了8份，涂色部分是其中的2份，所以是2/8。这时，我又追问：“还有其他想法吗？”由于有了上一题的抛砖引玉，学生马上又想到了把4小格看作1份，这个大正方形可以平均分成4份，涂色部分占了其中的一份，所以是1/4。忽然又有学生说：“也可以表示成8/32，把每一小格再平均分成两份，一共是32份，涂色部分占了其中的8份。”“也可以表示成16/64，再在刚才的基础上每小格平均分成2份，一共分成了64份，涂色部分占了其中的16份……” 学生纷纷表示赞同，我也把学生说到的16/64，8/32，4