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武汉市教育科学规划教师个人课题 结题报告 课题批准号 2014G114 课 题 名 称 小学高年级习作评讲中多元评价的实施策略研究 课题负责人 刘菲 所 在 单 位 武汉市汉阳区钟家村小学 填 表 日 期 2015.11 武汉市教育科学规划领导小组办公室 制 年 月 《小学高年级习作评讲中多元评价的实施策略研究》 结题报告 武汉市汉阳区钟家村小学 刘菲 摘要：基于我校习作教学的模式，怎样实施习作多元评价策略的研究迫在眉睫！课题研究通过调查分析本校高年级习作评讲中实施多元评价的现状，探讨高年级习作评讲中多元评价的实施策略，尝试通过多元化评价激发学生写作动机，用多元化评价结果引导培养学生修改习作的习惯与能力，从而更有效地提高作文教学效率，优化作文教学过程，提高作文教学质量，培养学生鉴赏习作、修改习作的意识，提高学生的写作能力。 一、问题的提出 （一）研究背景： 2014年，我校全国规划课题子课题《构建高效课堂教学模式》顺利结题，课题初步制定了小学低中高各年段的习作教学模式，并在全校范围内积极开展习作教学评比活动，进行全区范围内习作教学经验交流。作为研究人员之一，在利用习作模式进行教学的过程中，我发现以下问题： 1.教师重作前指导优于作后指导。从我校高年段习作教学现状来看，本年组语文教师和学校大多数语文教师都十分愿意花上1—2节课的时间细致地指导学生习作，而作后评讲则多是念两篇学生习作简单评价了事。 2.教师有作后指导意识，但没有系统的方法。作文教学的多元评价是新课程标准下全面提高学生语文素养的要求。新课标提出高年级习作要求：“学习修改习作中有明显错误的词句”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”在实施建议中明确指出：“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”“增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。”一部分教师能根据新课标的要求，意识到习作评价的重要性，但是在评价的具体实施上存在很大的问题。有些班级虽然能给时间学生进行习作自评，小组互评，甚至家长评价，但是由于教师不够重视对评价结果的反馈、鼓励和引导，导致孩子们渐渐失去兴趣，最后流于形式。可见新课标这一目标在现阶段习作教学实践中还未得到很好的实施。 3.学生习作评改意识薄弱。我班学生基本都认为，习作评改是老师的事。在学生完成习作后我投入了大量的精力去批改学生的习作，习作本上到处是圈点勾划加点评。可是许多学生看到我的批改往往只看一下等级与评语，有时连评语也不看就誊写下一篇作文，学生从中获益甚少。 我想，这些问题究其原因之一是在众多习作教学研究中，多重视作前指导，如我校的“读中学写”教学策略，中央教科所张田若教授提出的“作文训练三步走”等等，各种教学案例、论文、经验交流铺天盖地，但是，对于习作评价的指导及研究却难以找到，可以借鉴和研究的成果不成系统，普通教师缺乏系统地习作评价的引导。而学生如果长期缺少这种有效的作后指导，就会缺失反思自己习作水平的机会和能力，在大量却毫无效果的作文练习中，机械、迷茫，习作教学收效甚微。 因而我认为，基于我校习作教学的模式，怎样实施习作多元评价策略的研究迫在眉睫！通过多元化的评价激发学生写作动机，用多元化评价结果引导培养学生修改习作的习惯与能力，从而更有效地提高作文教学效率，优化作文教学过程，提高作文教学质量。 （二）研究意义： 1.本课题的研究，有利于激发学生习作的兴趣，培养学生的自我意识和独立人格。2.培养学生书面表达和修改习作的能力，促进习作教学的有效性，有利于构建小 学语文高效课堂。 3.为广大一线教师习作教学提供一定的理论借鉴和指导意义。 二、国内外研究现状综述 在中国知网上以习作评讲和多元评讲为关键字，进行相关的文献和期刊的查阅发现，搜索到得相关资料只有19篇，这说明很少有人从这个方面进行研究。 （一）国内外研究现状： 1.评价主体多元化。美国教学专家玛丽．安妮．特罗丝把作文评改分为教师评改、同学互评和自我评改，三种评改分阶段进行。她的研究认为，应该提倡让学生参与习作评改过程，从而对教师评改起补充作用。这个研究清晰地明确了每一种评改的作用和实施方法。 日本语文教学界也非常重视作文评改的研究，许多国语教师则常常采用由学生、家长、教师共同评改的方法，学生与家长评改一般不求全面，老师的评价则综合些。 2.评价方式多元化。罗纳德．克拉莫提出“编辑小组”法。小组至少要由三人组成，大家都对同一篇文章，按不同角度修改。组内学生可以互换角色、轮流承担不同任务，使每人都能以不同角色去修改文章，从而提高修改文章的多种技能技巧，从而形成自己的个性，同时也会产生一