数学命题教学设计.pptVIP

得出数学命题的一般顺序 已有知识→发现命题，教师并不直接给出命题，学生通过回顾已有知识，观察、研究例证，推导或概括出命题。教学中应注意联系学生已有的知识，并为推导或概括铺设难度适中的台阶。 接受命题→例证检核，教师先给出命题（可证明也可不证明），再通过例证引导学生理解命题的意义，类似于概念的下位学习。教学中应特别注意让学生体会命题自然合理的一面。 数学命题学习的认知过程 命题的教学 虽然课本已经给出定理、公式，但是如果让学生自己发现、创造，效果会更好 要使学生了解命题的由来、解决什么问题 要使学生认识命题的含义 要使学生懂得命题的证明 要使学生熟悉命题的使用 指导学生整理命题系统 变枯燥乏味为跃跃欲试 合并同类项 今天，我们来一个点名做题比赛，我给出一个多项式： 对这个多项式，由一个同学给出x、y各一个值，让另一个同学说出这个多项式的值，好吗？如果回答正确，就可以再给出x、y各一个值，去考他想考的同学。 生1：x=0.15，y=10，请生2回答。 生2：…… 师：我来回答吧，是1.5，想知道我是怎么算出来的吗？ 结合案例，学习如何设计 公式教学 法则教学 定理教学 法则教学 讲得不得法，容易给学生留下对数学的负面印象，失去学习的兴趣 讲得好，也会让学生看到数学理性的一面，而且蕴含着数学之美 联系已有知识讲法则的道理很重要 如何变枯燥乏味为跃跃欲试 “有理数大小的比较” 教材设计缺乏层次，“硬灌”成分多，可考虑重新设计。 可粗分为正数之间比、一正一负比、两个负数比三类 可以设第一层次的问题：“+6和+2哪一个大？在数轴上，它们哪一个在右？+6比+2大，在数轴上，+6在+2的右边。我们记作+6＞+2或+2＜+6。” 第二层次问题，“想一想：甲地的温度是+4℃，乙地的温度是-10℃，哪一个地方暖和?在数轴上+4与-10哪个在右边?” 第三层次问题：“在数轴上，-3与-8哪一个在右边？” 两个负有理数的大小比较，不再用甲乙两地温度比较的实际背景来引入，抽象到在数轴上比较，突出绝对值的几何意义。 第四层次，归纳出结论“在数轴上表示的两个有理数，右边的数总比左边的大。”以及“正数都大于零，负数都小于零，正数大于一切负数；两个负数，绝对值大的反而小。” 定理的教学 定理因综合性更强而使教学更为复杂和困难 已有知识的熟练 数学语言的听说读写 形成逻辑推理的思维 平面几何的语言入门教学杨裕前 对常州10个学校500名学生作的调查 “你学习平面几何觉得什么最难？” 28.7%选择了 “几何语言的理解和叙述”，38.17%选择了“讲清道理” “过A、B、C三点（不在一直线上，给出图形）中每两点画直线，可以画几条直线？” 13.2%的学生虽能正确画图但答“可以画一条直线” “读句画图：三条直线两两相交” 20.8%的学生不能正确画出图形 “任作直线AB，在AB上任取一点C，在AB外任取一点D，分别过C、D两点作AB的垂线” 30%的学生画成右图 。。。。 为何有困难？ 教学内容从“数”到“形”发生突变 初中代数中更多借助符号下描述性定义，文字与符号对照着写，但是，动态的图形、字母标识不定，使描述几何的文字语言无法如此统一成符号语言。 简炼、严密的几何语言在起始阶段大量引进和使用 日常生活语言对几何语言产生负迁移 为何有困难？ 简炼、严密的几何语言在起始阶段大量引进和使用 分不清“相邻”、“互相”、“等量”、“等边”这类词语涉及几个图形或几个量。对于“连结”、“反向延长”、“延长××到×，使××=××”等作图语言，学生更为陌生，常常在转化为作图动作时发生困难或错误，若是独立写作法，更为困难和不规范。“每两点”、“两两”、“任意（画、取）”、“分别”等几何术语也困难 日常生活语言对几何语言产生负迁移 “有”与“有且只有”，“平面”、“在……上” 相应的教学策略不要过早地将精确的形式化强加给学生 铺设阶梯，减小难度 重视文字语言、图形、符号语言的互译训练 通过比较、归类、辨析、判断等训练提高学生理解和使用几何语言的精确性 “一划二画三写” “一划”就是用不同的线把定理的题设和结论区分开来，要求在划线时突出定理的本质部分。 “二画”就是画出定理所对应的图形。 “三写”就是用符号语言表达题设和结论，允许采用等同的条件。 形成逻辑推理的思维 初学证明时，有的学生会 分不清何时举例可以证明，何时举例不能证明 分不清要证明的结论，证明过程中条件、结论一起用，用特殊图形解读一般条件 分不清应用定理前，先要陈述满足所有条件，不能缺也不能多 对策 勾股定理的一个设计 日本教材的编排是在章首提出两个问题： Q1 下图①,②中，分别以直角三角形ABC的3条边为边向外画正方形。Q2 求出Q1中各个正方形的面积，填入下表。并在