高等教育质量发展误区探究.docVIP

高等教育质量发展误区探究 　　一、使命的错位———“高等教育”逐渐淡出大学发展的视野 　　使命认识是高等教育质量是否合乎本质的前提。如果一种质量发展模式未能正确彰显高等教育自身的使命，这样的质量发展就不是科学的发展。勿庸置疑，高等教育是因其培养人和发展知识的本质而存在的。但在高等教育的发展中，作为制度化的机构存在的高等教育却在社会影响和自身发展的思考缺失中逐渐偏离了自己的使命。由于高等教育不像其他产业一样可以有直接明晰的考核维度，因此，长期以来，高等教育逐渐发展成为一种基于声誉的组织。声誉就是高等教育质量的代表，也是高等教育发展的证明。在很长时间以来，由于高等教育的声誉只是存在于人们的心目中和口碑上，不曾测量，所以高等教育的发展只是高等教育机构自己的事情。但当高等教育不再是一种基于个人身份或能力的稀缺资源，并极为依赖社会资源和社会承认才能生存和发展时，高等教育的发展就置身于公共话语体系之下。为了获得认可和支持，以竞争有限的资源，高等教育的发展日益走上了一个追逐排名的公共话语主导下的“声誉式”发展阶段。高等教育的声誉本应是一系列的内在气质所散发出来的，但由于缺乏对自身使命的思考，在外部考评和资助的影响下，它在导向上就被指标化、数字化和物质化了。由于人们并未对高等教育的应然发展及其标准进行成熟设计，为证明其合法性，高等教育只有用“一流”、“高水平”等标准作为自己的发展目标。而“一流”、“高水平”等并不是一个高等教育领域的专有词语，并没有具体的内容所指，“一流化发展”的理想是把高等教育推向一个更高水平的发展，但由于缺乏有效衡量的指标，特别是它“避开了以下问题:什么是质量和什么是合理性，谁是一个合适的或好的大学的真正的判官……”［1］ 　　从而造成在大学排名上，一流被异化为一个等级标准，即把各种不同的内容进行各种分类，如把学生类型、班级大小、资金情况、馆藏量等放在一起，用这些从高等教育活动中剥离出来的数据来评价高等教育。因此，它往往被理解为这样一种含义“一流是一个通用等级标准，根据不同的内容作出不同的一流分类。例如，在学生类型上，入学分数越高越好;在学习过程上，学生的平均分数越高越好;在学生来源上，非本州的学生越多越好;在生师比上，生师比越高越好;从教师看，终身教授、兼职教授、具有博士学位的教师、作出巨大科研贡献的教师的比例越高越好”［2］。基于指标的声誉式发展，导致对数字而不是对内涵的把握成为高等教育发展的一个方向。对于此种做法，雷丁斯严厉地抨击道:“好大学一定是最富有的吗?把图书馆看成是储藏知识的地方，那么它与知识是什么关系呢?图书量是馆藏量的最好的衡量标准吗?知识是简单地从仓库再生产出来的，还是在教学中生产出来的?”［3］把“一流大学”和“高水平大学”等声誉式发展作为高等教育发展的导向导致的另一影响就是高校发展的科研化。由于对人才培养效果的难以衡量，当前对高校的考评往往都从培养人转而为用学术声望，主要是科研成果来实施对院校的考评。因此，高等教育的发展就集中表现为追求名望的获得，“第二次世界大战后美国高等教育的演变逐渐导致了一种竞争模式的出现———它并非建立在提高毕业生的知识和技能水平上，相反，将着眼点主要放在了高等院校的学术名望的基础上”［4］。由此，排名似乎已经替代了对于高等教育发展的本质思考。正如哥伦比亚大学校长李?鲍林格所言:“排名传达出一种对社会的错觉，一个对于大学教育究竟是什么的不切实际的印象。”［5］“名望驱动已引致重要收益———其中最值得注意的是正将美国不断向前推进的高校科研质量的巨大进步———但它也导致了各种畸形现象，妨碍了高等教育满足社会需求的能力的正常发挥。这其中就包括各高校奋力争取挤进研究型院校行列这一难以阻止的目标偏移，使它们偏离了自己原定的使命。”［6］ 　　导致这种发展趋向的主要原因就在于“研究和学术成就(以及为了晋升及终身教职所必需的学术记录)的诱惑确实已经转移了对努力提高教学水平的关注”［7］。更令人沮丧的是，在高校中，科研作为一项活动本身是作为服务于人的培养活动而产生的，在最早将科研正式引入大学的洪堡及一系列德国学者的观念中，教学与科研是统一的。当科研偏离人的培养，它的高等教育的意义也就荡然无存了。但在排名驱动下的科研却可以与人才培养毫无联系，甚至因为导致教师精力分散而成为人才培养的阻碍。“一项研究的诞生需切合学术界、企业或者国家的社会利益。无论相伴研究职业而来的学者的生活利益，还是生产新兴药物或杀虫剂的企业期望，抑或研发新军事装备、完善交通运输乃至减少学校中学生的逃学行为，这些动机与高等教育当中的学生教育几乎毫无关系。”［8］罗纳德?巴尼特进一步指出:“所有这些导致了学术生活的扭曲。大学教师的成就最终归结为研究成就，其作为教师素质的一面则无关宏旨。相应的，高水准的研究成就极易成为衡量大学教师是