关于课堂教学的论文　对教学目标设计的再思考.docxVIP

　　关于课堂教学的论文 　　对教学目标设计的再思考 　　王高 　　江苏省南京市中华中学，210019 　　摘要有效的课堂教学需要科学的教学目标来引领，正确地进行教学目标设计是有效教学的重要环节。 　　设计教学目标时，必须以课程标准为指导，正确理解其内涵和要求，力求使其精准、具体，可操作、可观测，克服目标主体错位化、目标设计目的化、目标设计内容化、目标设计孤立化、目标设计形式化等偏差，做到突出主体性，强调系统性，关注整合性，重视可操作性，体现差异性，坚持可观测性，明确规范性。 　　关键词教学目标设计偏差举措 　　教学目标是指预期的学习结果，它决定了教学活动的方向并确定了教学评价的依据。 　　具体地说，教学目标是分析教学材料、确定教学行为、预期教学效果、进行教学评价、修正教学过程的依据。 　　有效的课堂教学需要科学的教学目标来引领，正确地进行教学目标设计是有效教学的重要环节。 　　然而，在教学实践中，许多教师的教学目标设计存在着偏差甚至是缺失，具体表现在以下几个方面 　　一是目标主体错位化。 　　在教学目标设计中，有些教师把教学目标的行为主体视为教师，把教学目标仅视为教师在课堂教学中做什么、怎么做。 　　比如，对目标的表述是让学生知道……、努力使学生理解……、促使学生形成科学的世界观，如此等等。 　　显然，这些都是教师在作为。 　　事实上，教学目标要面向全体学生，要有利于学生的全面发展，在学生认知建构的过程中，促进学生体验情感、感受过程、掌握方法，促进科学价值观的自然形成。 　　也就是说，教学目标应是学生学习过程中在知识、能力、情感等方面预期达到的结果，而不应把主体错位为教师。 　　二是目标设计目的化。 　　教学目的是教学活动预期达到的长期结果，是对教学意图的概括或总的说明，即教师所要完成的教学任务。 　　它更多地是体现教育者的主观愿望，即要求学生学什么，是一种方向、指针，实现的时间跨度也较长。 　　教学目标是根据课程标准要求，绝大多数学生通过学习应该达到的基本要求，是教学活动要达到的近期结果。 　　教学目的具有根本性、长远性、笼统性，教学目标具有现实性、具体性、可操作性，它们之间的差别见下表 　　教学目的与教学目标之间是一般与特殊的关系，前者具有稳定性，而后者具有灵活性。 　　一方面，教学目的统领着教学目标，决定了教学目标的内容；另一方面，由于教学目的自身的笼统和空泛，必须借助于教学目标才能实现。 　　否则，就无从判断教学目的是否达成。 　　三是目标设计内容化。 　　教学管理论文 　　每节课的教学内容或要点是课堂教学的任务，它主要解决学什么的问题。 　　教学目标是指针对教学内容或要点，有组织、有步骤、有策略地开展教学活动而达到的一种行为变化的结果，它主要回答达到什么的问题。 　　可见，教学目标与教学内容或要点有联系但有本质的区别，绝不能混为一谈，把教学目标等同于教学要点、知识考点要求或课程标准中的教学要求。 　　制订教学目标，要把这些内容具体化为包括行为动词、行为条件、行为程度等的可操作的标准。 　　四是目标设计孤立化。 　　新课程强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标，这三维目标不是三个独立的个体，而是一个互相融合的整体，就像一个稳定的三角形的三个顶点，三者相辅相成、共同作用，支撑起人的智慧和素养。 　　因此，设计教学目标时，不应把三维目标割裂开来。 　　然而很多教师习惯性地把三维目标孤立地看待，往往采用三段式来描述每一节课的教学目标知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标，并在每段中细化了很多个子目标，目标看似多而全，但目标的割裂势必带来教学行为的断层和刻意。 　　五是目标设计形式化。 　　有的教学目标设计过于注重形式，看似完美的形式下，充斥着假、大、空——与实际教学内容之间的关系不紧密、不真实；目标覆盏面太大，要求太高，不切实际；内容空泛，不具体，是否达标无法检验。 　　比如，行为动词模糊、笼统，难以操作；没有掌握科学的教学理论，全凭教师的经验判断来设计；教学目标所描述的内容概括而抽象，没有明确且具体的可检测评价的内容；没有行为条件和行为程度的陈述或限定；教学目标分类不规范、不科学，仍有一些教学目标停留在单一的认知层面。 　　教学目标设计有的虽然顾及到三维目标，但其内容不确切、不严谨、不规范，如知识与技能的僵化，过程与方法的简单应对与虚化，情感态度与价值观的标签化等。 　　有的则顾此失彼，过分关注情感目标，却弱化了知识与技能、过程与方法的目标，一节课下来不是体验就是感悟，目标要求不明确，教学内容不稳定，需要掌握的知识与能力便成了空中楼阁。 　　美国著名教育家布鲁姆指出，有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么，对目标来说，最终要用学生外显的行为来描述，目标必须清楚、具体、可操作。 　　设计教学目