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全球化时代通识教育的困境 　　◎ 刘 东 　　尽管已经进入了全球化时代，可是对于具有不同文化和母语的人群而言，既无可能也无必要去编写同一种通识教本。短期来看，首先必须在中文世界里，设计出既符合文化传统、又符合世界潮流的通识课程。长远来看，作为全球共同努力的目标，则需要在持续的文明对话中，经由艰苦而平等的商量与研讨，共同制订出多元一体的、全球化时代的人类通识，那通识必须建立在各民族的国学（包括西学）之上，而保证它们既相互重叠、又各有侧重。 　　 　　一、通识教育原本是中国传统文化的主要内容 　　不断有人在鼓吹西方教育的“通识”或“博雅”，似乎中国人天生就喜欢分科，天生就只见树木不见森林；似乎只有通才和全才教育，才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。 　　近来国内媒体上的一个热门话题是，尽管我国各大名校陆续成立了国学院，但面对体制上的难题，在究竟如何施展教学方面，它们竟全都束手无策，因为在教育部的分科体系中，根本就没有“国学”二字的学科代码。 　　一方面，相对于文、史、哲这样的学术分科而言，国学的覆盖面似乎是太普泛了，人们怀疑世界上怎么可能有“样样都懂的专家”。然而另一方面，又不断有人在鼓吹西方教育的“通识”或“博雅”，似乎中国人天生就喜欢分科，天生就只见树木不见森林；似乎只有通才和全才教育，才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。 　　凡此种种，都要求我们重新思考在“国学”名称下的种种说法。按照我的理解，“国学”是西学背景下对民族学术文化的总称；西学在经历现代化之后出现了严重分化，中国文化又在不断地西化中被外来范畴所割裂。作为对中国教育体系过于西化的反弹，“国学”恰恰代表着中国通识教育本身。尽管这种意义上的“国学”与眼下太过西化的教育体制格格不入，我们还是必须澄清一个最基本的事实：当中华文明还像是个正常文明的时候，通识教育原本正是其教育的主要内容。 　　的确，在中国文化与西方文化碰撞之初，不管中华文明缺乏什么，也绝不缺乏通识教育。严复在《论世变之亟》中说道：“其于为学也，中国夸多识，而西人尊新知。”也就是说，至少是按照严复的判断，相对于具有专业钻研精神的西方人而言，当时的中国人，反而是更偏向于通识、通才和通人。 　　不过，除了像严复那样的留洋学生，当时的中国学者，非但不会觉得这种“中国夸多识”有什么不好，反而会以此种通识为荣，因为历史上的大儒，从孔夫子到朱熹，从王夫之到顾炎武，早就为他们树立了这方面的榜样。 　　即使到了今天，我们还能从钱穆当年的文章中听到这样的历史回声：“中国学问经史子集四部，欧阳修已一人兼之。其实中国大学者尽如此。中国学问主通不主专，故中国学术界贵通人，不贵专家。苟其专在一门上，则其地位即若次一等。” 　　可见，我们的文明在权衡价值与效率时，宁愿要通儒的人格，也不要专家的机心。值得注意的是，这并非说中国的传统文化特别好；事实上，反观全世界任何延续至今的正常的古代文明，也一定是以通识教育为先的。因为任何文明需要自我赓续，一定要让已有的文明成果被广泛接受，否则它们就无法进行大体不走样的自我复制，其教育目的就会谬以千里，其文明就会日趋式微，也就很难被后人所知了。 　　回顾严复“中国夸多识，而西人尊新知”这一断然的二分法，终究感觉其太过于简单化了。以壁垒森严的空间结构，严复固化了中西文化之间的差别，而不知从充满偶然性的历史语境中，突显对于全体人类的真正挑战：古代人类文明其实都是一样的，只是到了近代文明才出现了问题。其实，西方文明是在几百年前才以自身的裂变，强迫开启了全球史的近代进程，而这种裂变就是以空前密集的“社会分工”为表征的。然而，西方学者自己，比如法国社会学家涂尔干、德国思想家马克思和马克斯?韦伯，尽管被说成是西方“三位一体”的社会学神灵，但他们对于这种社会分工是福是祸也没有能够达成共识。涂尔干在其《社会分工论》一书中，以功能主义的鲜明态度，将这种社会分工看成是社会发展的标志；马克思却在《巴黎手稿》和《德意志意识形态》中，把异化劳动（即分工）看作是所有人间罪恶的根源，他更将“人所具有的我都具有”作为人生格言。不难看出，马克思的上述理想也正是古代中国士大夫的理想；也正因为这样，在中国历史上，苏东坡那种接近于全能的才华，才在其身后的一千年间，如此令人向往和倾倒。 　　可惜的是，在中华文明显得样样不行的那个年代——洋务运动的船坚炮利不行，戊戌变法的制度不行，五四运动的思想价值似乎也不行——那个年代，坏的往往被说成是坏的，好的也往往被说成坏的！在那种情况下，西方学者一旦论说起中国来，无非就是千方百计地试图解释：中华文明何以样样都不行？其深层的教训又到底何在？社会学家马克斯?韦伯就曾经同样站在功能主义的角度，从反面抓住了中国文明的这个要害，把中国社会的不发达和非理性，归咎于《论语》中最著名的通识主