基础教育课程体系中生命教育的缺失.docVIP

基础教育课程体系中生命教育的缺失 课程作为实现教育的基本途径, 它不仅是知识的载体, 而且也是教师和学生生命力的呈现过程。所以, 只有在课程体系中落实好生命教育才能真正地促进学生生命的发展。然而在当代基础教育领域, 学校的形态本质上是一种工业化的教育, 课程体系囿于科学世界与认知控制, 导致了人性的生命状态的剥离, 造成了人的片面发展和异化。基础教育课程体系中生命教育的缺失主要表现为如下四个方面。 一、课程目标偏重智育, 忽视学生生命发展的完整性 人的生命是完整的, 是自然生命和精神生命的统一, 不仅包括知识等智力因素, 而且包括情感、意志等非智力因素。虽然国家《基础教育课程改革纲要( 试行)》强调要“改变课程过于注重书本知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程” , 要求构建“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标, 但在现实的中小学课堂中, 我们不难发现, 课程目标仍然偏重于知识、智力等认知因素, 一些老师还把知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的、供人掌握的东西, 而忽视学生情感的共鸣和真实体验, 或者把情感简单地看作是促进认知发展的手段。 长期以来, 由于应试教育等诸多因素的影响, 课堂教学注重唯理智教育,片面强调学生的认知, 单纯的知识传授成了课堂的唯一旋律, 迷失在从方法到方法、从技巧到技巧的泥沼中, 从而把知识丰富、应试能力强、分数高作为培养学生的目标取向。在这一目标的主导下, 应试课堂呈现出鲜明的技术性和极端的工具性, 学校成了培养产业后备军的“加工厂” , 学生成了被塑造的“原材料” , 完全背离学科教育以人为本的理念。它否认体验, 拒绝感悟, 无视学生主体的内在需求, 而所培养的精英常常是知识单向、心胸狭窄、人格有缺陷的人。 在这个背景下, 教育不是生命个性的张扬, 不是智慧的启迪, 而成了知识的灌输、生命的压抑。在这个背景下, 学校教育失去了本然的意义和价值, 人的受教育过程成了人格不断分裂、人性不断物化的过程。这样, 把知识视为客观真理, 必然导致教学的主要目的是传递知识、发展认知能力,而情感、态度、价值观等则成了认知发展的附属品。其结果是: 数学课失去了严密的思维和真理的追寻, 变成了定理公式的生搬硬套; 化学课失去了未知的探索和惊奇的发现, 变成了已知内容的死记硬背; 语文课失去了激情的涌动和思想的升华, 变成了单纯而枯燥的材料分析。在关注生命的教育中,学生应被看作是一个完整意义上的生命, 而不应是知识的附庸。“教育不仅关心人是否有知识, 而且关心人是否有体验, 关心体验到什么, 追求到什么样的体验, 如何感觉自己的体验。”“在体验世界里, 一切客体都是生命化的, 充满着生命意蕴和情调。”有体验的知识才是真知识, 融入情感的活动才是真正能够打动学生心灵的活动。例如, 学习屈原的《离骚》 , 应该感受他身处险恶却“哀民生之多艰”的满怀赤诚和坚定理想的信念; 学习朱自清的《背影》 , 让学生留意父母在车站送自己上学的担忧与深情; 学习臧克家的《老马》 , 可以让学生感受父亲在生活重压下的艰难。课程目标应该是全面的、和谐的,既关注外显的生命形式, 也关注学生内在的、流动的、丰富的情感体验。通过课程学习, 不仅使学生形成合理的知识结构体系, 更重要的是培养学生各方面的能力, 追求学生生命个体的全面性、整体性发展。 二、课程内容的选择倾向于课 本理论, 忽视学生的生活世界在进行课程内容设计时, 有的教师片面强调科学世界, 课堂上过度的教材意识使教学发生了异化, 教师不是在用教材教, 而成了教教材, 成为教材的奴隶。在进行课堂内容设计时, 忽视学生现实生活的需要, 学生的整个精神生活定格在既定的教科书上, 学习的知识缺乏现实感和实际意义, 甚至背离了学习者的健康发展的需求。 课程内容要面向学生的生活, 联系学生的生活现实, 这是体现课程生命内涵的重要表现。课堂教学不应仅局限于书本, 要灵活运用教材, 根据学校、学生的实际情况对教材进行创造性的使用,努力变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书” , 要向生活经验开放,向自然世界开放; 不应仅局限于技术层面的学科知识, 还应向人类的命运、人类的道德层面以及人的价值领域开放,向学科前沿开放。 生活世界是人正经历着的世界, 是人的生命赖以生存和发展的世界。课程内容回归学生的生活世界, 我们可以从以下两个方面着手: 一是从学生的生活世界出发设计课程内容; 二是具体的课程安排应联系学生的生活实际。面向学生生活的课程并不刻意追求学生知识的增长, 而是将学生的学习过程转化为学生个体生命的组成部分, 通过发展和完善学生的整体生命, 充实学生的生命内涵。 三、课程实施的“灌