校本培训-影响教学因素.pptVIP

思考：课堂生成，是课堂教学宝贵的资源。作为教师，我们要精心地预设生成，巧妙地引发生成，机智地筛选生成，灵活地运用生成。本案例中，教师让学生自主地提出问题，立意是好的。可是，面对开放的课堂，学生提出了各种不同的问题，教师却依然顾我地沿用原有的教案，而不是机智地面对现实课堂进行恰当地处理，生硬地把自己预设的问题拿出来，强加给了学生。??? 如果把“大鱼”比作“学生”，把“小鱼”比作“学生即将获取的知识”，那么，从本案例，我们不难看到，教师在无形当中，充当了玻璃，不经意间为学生问题意识的培养设置了障碍。??? 这样的教学，忽视了课堂生成，忽视了学生需求，更忽视了学生问题意识形成的基本规律。长此以往，学生的问题意识就会象那条大鱼一样，受到多次挫伤后，“吃小鱼”的意识就会泯灭的。??? 面对这种现象，教师应该真正关注学生的需求，对学生提出的问题作出灵活机智地处理：首先引导学生梳理提出的问题，对于本节课能研究的问题拿出来进行研究，本课暂时不能研究的问题，也要给学生一个交待，告诉学生“以后的学习中会进一步研究”或让学生自己组建学习小组课下进行探索、研究。? “大鱼吃小鱼”，这是大自然的规律，然而科学家通过一项特别实验，却得到了相反的结论：大鱼不吃小鱼!??? 他们将一个很大的鱼缸用一块玻璃隔成了两半，首先在鱼缸的一半放进了一条大鱼，连续几天没有给大鱼喂食。之后，在另一半鱼缸里放进了很多条小鱼，当大鱼看到了小鱼后，就径直地朝着小鱼游去，但它没想到中间有一层玻璃隔着，所以被玻璃顶了回来。第二次，它使出了浑身的力气，朝小鱼冲去，但结果还是一样，这次，使得它鼻青眼肿，疼痛难忍，于是它放弃了眼前的美食，不再徒劳了。??? 第二天，科学家将鱼缸中间的玻璃抽掉了，小鱼们悠闲地游到了大鱼的面前，而此时的大鱼再也没有吃掉小鱼的欲望了，眼睁睁地看着小鱼在自己面前游来游去……??? 可怜的大鱼在连续两次被玻璃顶回来，遭遇失败后，就再也没有吃小鱼的欲望了。科学家的这项有趣试验，使我不由得想起了我们的课堂教学，在我们的课堂上，不也经常见到“大鱼不吃小鱼”的现象吗?请看下面的案例。 　“时间给了学生，教学进度完成不了”现象感悟 　　(板书：4×25=25×4) 　　师：大家能不能再举出几个这样的例子? 　　(师根据学生的举例板书：17×18=18×17、35×7=7×35、1×2=2×1) 　　几个学生开始迫不及待了：乘法交换律! 　　师：对，这个规律叫做乘法交换律。你们会用喜欢的符号表示乘法交换律吗? 　　生1：×○=○×。 　　生2：axb=bxa。 　　生3：☆×□=□×☆。 　　生4：老师，我有问题。(此时，我正打算组织学生运用乘法交换律进行巩固练习) 　　师：哦，你说。 　　生4：加法有交换律，乘法也有交换律，那么除法、减法是不是也有交换律? 　　(显然，他的提问打乱了我原本自认为有序的教学设计。是直接告诉他结果呢?还是给学生一个探讨的机会?我心中很快有了答案) 　　师：好，现在老师请每位同学任意选一种运算，用探究乘法交换律的方法(举例、猜想、验证、结论)来研究其他运算是否也具有交换律。 　　(学生们纷纷地议论开了) 　　生2：减法也有交换律，如5－5=5－5。 　　生6：减法没有交换律，如5－3不等于3－5。 　　师：对，一个反例就能否定这个结论了。也就是说，交换减数与被减数的位置，差可能不变，也可能—— 　　生：没有差。 　　 　　师：差是有的，我们以后会学到。但差变了，那还能不能说“差不变”? 　　生：不能。 　　师：这就是说，减法一 　　生：没有交换律。 　　生5：我认为我的发现是正确的，因为我们可以说“相同的两个数相减，差不变”。 　　师：这样说可以吗? 　　生：可以。 　　师：但不能把这叫做减法交换律，因为这只是一部分减法算式的规律。 　　师：除法呢? 　　(有了刚才的交流，学生们很快就形成了共识) 　　生：除法没有交换律。 　　(下课铃声响了) 教学感悟： 　　下课铃声响了，可课后的巩固练习还没有进行，教学进度没有完成。但学生们经历了一个旁逸斜出、停顿感悟的机会，这不正是新课标所强调的“让学生经历自主探索和数学化的过程”吗? 　　教学必须引导学生自主探索，做学习的主人，善于运用已有的知识和经验积极探索，使学生成为知识的发现者与“创造者”。这样，才能使学生获得智能与身心的和谐发展，全面提高素质，成为富有创新精神的新一代开拓人才。因此，数学课堂应是师生、生生之间思维碰撞的过程，通过碰撞闪现出新的思维火花。课堂的生命力也正是来自学生对事实的感受、体验，来自对问题的敏感、好奇，来自丰富活跃的猜想、假设、直觉，来自不同观点的碰撞、启迪、认同。学生只有经历了个