第六章课程教学.pptVIP

第六章 课 程;第一节 课程概述; “六艺”：礼，乐，射，御，书，数 “六经”：《诗》《书》《礼》《易》《乐》 《春秋》 “四书”：《论语》《孟子》《大学》《中庸》 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 ; 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。 ;未能包括学生在学校的活动中所获得的经验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成长等因素； 未能包括课外活动和学校生活的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教学策略、顺序程序、引起动机的方法、内容的诠释等。;2.课程即书面的教学（活动）计划 代表人物：美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp) ;把课程看作书面的教学(活动)计划，把教学的范围、序列和进程安排，甚至教学方法和技术设计都包含在内，力图实现对课程的较全面把握，既注重对教学内容的安排，又强调教学活动过程的预设，在一定程度上丰富了课程的内涵。 ; 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本目的。 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。 ;3.课程即预期的学习结果或目标 代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和约翰逊(M.Johnson) ;这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础。;不能处理好学习结果的预期性和非预期性之间的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易导致对校园环境、师生互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系的非预期因素和过程的忽视。;4. 课程即学习经验 ;把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革，因此，其积极意义值得我们肯定。 ;未能指出何种经验应由学校或其他机构提供； 可能排除了系统化的知识； 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和不好的经验； 未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。;5.课程即文化再生产 代表人物：英国课程学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire) ;评 价;6.课程即社会改造 代表人物：布拉梅尔德、弗莱雷等 从这个意义上说，课程目的不是为了使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。 ;评价： 积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向。 不足之处：取消了课程问题的独特性。;三、课程的定义;四、对课程实质的理解;含义;五、课程在学校教育中的作用;六、课程类型;第二节　课程实施;二、课程实施的本质;三、课程实施的取向; 三种取向 忠实取向 相互调适取向 创生取向;1.忠实取向;2.相互调适取向;3.创生取向;课程创生的过程就是教师和学生持续成长的过程。教师和学生不是课程知识的接受者而是课程知识的创造者，是构建教育经验的积极主体，是课程的真正开发者。 ; “计划的课程” “修改的课程” “创生的课程” ;四、课程实施的基本模式;2.兰德变革动因模式;3.课程变革的情境模式;五、影响课程实施的因素;六、课程的表现形式;（一）课程计划; （二）课程标准;国家课程标准作为国家课程文件，对国民的素质要求通常也有两个层次：;2.课程标准的内容和结构;（三）教材;七、课程评价;（2）课程评价的功能;2.课程评价的类型;（2）根据评价人员的身份，可以分为外部人员评价与内部人员评价。;（3）根据评价与预定目标的关系，可以分为目标本位评价与目标游离评价。;八、校本课程开发;（一）校本课程开发概述;（二）校本课程开发步骤;第三节 新课程理念与标准;丰子恺漫画·二十世纪二十年代;一、新课程理念;（一）课程现代化 （二）课程的综合化 （三）课程生活化 （四）课程能力化;二、新课改背景下的课程标准;（二）新课程改革的目标;具体的培养目标（义教阶段）;2.新课程培养目标的特点;3.本次课程改革的具体目标;体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。;密切课程内容与生活和时代