一、课程目标的价值取向.pptVIP

课程目标的价值取向 课程目标是一定教育价值观(教育目的、 教育宗旨)在课程领域的具体化。因此任何课程目标总有一定的价值取向。 明确课程目标的基本价值取向,就能够增强反省意识 ,提高制定课程目标的自觉性、自主性。 基于美国课程论专家舒伯特 (W. H. Schu- bert)的见解 ,可以将典型的课程目标取向归结为四种:“普遍性目标” 取向、 “行为目标” 取向、 “生成性目标” 取向、 “表现性目标” 取向。 (一)“普遍性目标” 取向 “普遍性目标” (global purposes)是基于经验、 哲学观或伦理观、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则 ,这些宗旨或原则直接运用课程领域 ,成为课程领域一般性、 规范性的指导方针。 这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来 ,因而具有普遍性、 模糊性、 指令性 ,可普遍运用于所有教育实践中。 (一)“普遍性目标” 取向 “普遍性目标” 可以追溯到中国的先秦、 西方的古希腊罗马时期。如中国古代 “格物、 致知、 诚意、正心、 修身、 齐家、治国、 平天下” 的教育宗旨,同时也就是课程目标。在古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德则认为教育的终极目的是“幸福”。 在近代如斯宾塞确立的为完美生活做准备课程目标。中国当代教育实践中的课程目标大多数也属于“普遍性目标”取向的。 (一)“普遍性目标” 取向 “普遍性目标”的优点：由于这种目标取向所给出的课程目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单 ,所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释 ,以适应各具体教育实践情境的特殊需要。 缺点：第一 ,这类目标往往缺乏充分的科学根据 ,受日常经验所局限。第二 ,这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整 ,往往以教条的形式出现 ,表现出一定的随意性。第三 ,这类目标往往在含义上不够清晰、 确定 ,而且常常出现歧义 ,容易成为一种 “政治游戏” 。 (二)“行为目标” 取向 “行为目标” (behavioral objectives)是以具体的、 可操作的行为的形式加以陈述的课程目标 ,它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。 “行为目标” 的基本特点是:目标的精确性、 具体性、 可操作性。 “行为目标” 是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、 完善起来的 ,这种目标取向一度在课程领域占据主导地位。 (二)“行为目标” 取向 “行为目标” 在课程领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。博比特认为 ,20 世纪已进入科学的时代 ,而 “科学的时代要求精确性和具体性”,因此 ,课程目标必须具体化、 标准化。 泰勒则系统发展了博比特的 “行为目标” 理念。在泰勒看来，每一个课程目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面。前者是指要求学生表现出来的行为，后者是指这种行为所适用的领域。 (二)“行为目标” 取向 优点：由于 “行为目标” 具有精确性、 具体性、 可操作性的特点 ,所以便于教师有效控制教学过程。而且 , “行为目标” 便于教师将其教学内容准确地与教育督导、 学生家长、 学生本人展开交流。更重要的是 , “行为目标” 便于准确评价 ,因为 “行为目标” 是以具体行为的形式呈现的 ,所以很容易判断目标是否达成。 总之 , “行为目标” 对于基础知识和技能的熟练、 对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 （三）“生成性目标”取向 “生成性目标” (evolving purposes)是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标 ,它是问题解决的结果 ,是人的经验生长的内在要求。 “生成性目标” 的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长” 的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯所提出的课程开发的 “过程模式” 也倡导 “生成性目标”。 （三）“生成性目标”取向 “生成性目标” 本质上是对 “实践理性”(practical rationality)的追求。它强调学生、 教师与教育情境的交互作用 ,正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。所以 “生成性目标” 是过程取向的。 “生成性目标” 在理论上很吸引人，但过于理想化了。这要求老师不仅熟悉各门学科体系和学生身心发展的特征，而且需要相当强的研究能力而大多数教师没有受过这方面的训练。 （四）“表现性目标” 取向 “表现性目标” (expressive objectives) 是指学生在教育情境中的种种 “际遇” (encounter) — 每一学生个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳( E. W.Eisner)提出的一种目标取向。 它旨在培养学生的创造性 ,强调个性化 ,因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。 “表现性目标并不指明学生经过一种或