中国学前教育课程发展：1976年以来.docVIP

PAGE 1976年以来中国学前教育课程的发展概况 1976年粉碎“四人帮”以来，特别是1978年党的十一届三中全会以来，我国进入了从拨乱反正到全面改革开放的社会主义建设新时期。在新的形势下，学前教育得到前所未有的发展，学前教育课程也随之呈现出新的发展局面。 (一)1976～1990年：从沿用苏式课程到进行初步改革 70年代末、80年代初，我国教育处于全面恢复、走向正常化时期。在学前教育方面，制订幼儿园教育的任务和目标，设置课程是当务之急。1979年11月，教育部颁发了《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(共6章30条)，规定幼儿园必须贯彻保教结合的原则，将课程分为卫生保健和体育锻炼、游戏和作业、思想品德教育等几大部分。1981年10月，在继承《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》(1952年)的基本思想的基础上，教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试行草案)》。《纲要》将1952年的“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，把幼儿园教育内容拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并强调通过游戏、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成教育任务，幼儿园教育教学继续采用分科教育模式。 据此纲要，教育部组织编写了幼儿园教材7种9册，于1982～1983年由人民教育出版社出版，并由上海教育出版社出版了配套挂图。这是新中国成立以来第一次全国统编幼儿园教材，它为我国的幼儿园教育作出了巨大贡献。 继续采用从苏联学习来的分科课程模式，对当时急需恢复和发展的我国幼儿园教育发挥了较大作用，也解决了当时幼儿园教师对教育内容和教育方法急需的矛盾。该课程模式强调课程科目分科设置，课程的组织主要采用教学形式，主张以教师为主导，以学生为主体。强调课程内容的系统性和逻辑性，发展学生的智力。实践表明，这种课程模式有很多优点，直到今天，它依然是教育实践的主要模式。 但是，“十年内乱”期间对幼儿教师培训制度的严重破坏，造成幼儿教师、特别是比较优秀的幼儿教师的严重缺乏，到70年代末、80年代初；幼儿园又恢复分科教学模式和分科课程模式，进行教育的新发展时，幼儿教师的业务水平普遍较低与幼儿发展需要的矛盾便表现出来。特别是大量未经专业训练者加入幼儿教师队伍之中，他们不能正确理解分科教育的准确内涵，一般又只能教上述“六科”的某一科或两科。因此，幼儿园中教师个人单科独教、不管其他的现象比比皆是。过分强调各科目自己的系统性和逻辑性，造成教育内容相互割裂，或彼此重复，或单科教育内容拔高，加重了幼儿学习的负担，影响了幼儿整体发展。此外，《教育纲要》把以前的“作业”改成上课，虽然特别指出幼儿园的各种活动不可偏废，“要纠正那种认为只有上课才能完成《纲要》，因而日常工作中仅仅注重上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活的偏向。要防止幼儿园教育的小学化、成人化。”但是，《纲要》把幼儿园设置体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科明确地划为“上课”部分，把“教养员”改成幼儿教师，客观上也突出了上课的作用。加之幼儿园教师未能准确理解幼儿园的上课与中小学的上课的区别，而又由于每个班幼儿人数超额，教师难以顾及上课之外的活动。许多教师或幼儿园把上课当成教育幼儿唯一的方式，对幼儿更为重要的游戏和日常生活的教育价值则被大大地忽视了。 在这样的情况下，形成了一些倾向：如过分强调教师的主导作用，片面发展智力，忽视幼儿的主体性，重上课轻游戏，重智育轻德育、体育等。这显然影响了教育质量的提高，不利于幼儿主体性的发展，不利于国家全面发展的教育方针的实现。幼儿园课程改革就成为迫在眉睫的事。 到80年代初，随着我国的对外开放，国际学术交流日益增多，国外一些新的儿童心理学、教育思想、课程理论等传入国内。这一时期，皮亚杰的儿童认知发生理论、布朗芬布伦那的人类发展生态学、泰勒等人的课程理论等对我国幼儿教育影响较大。同时，陈鹤琴、陶行知等人的课程思想重新得到研究和重视，苏联幼儿教育专家乌索娃的学前教学论也继续得到借鉴。在此基础上，人们逐步形成了幼儿教育的一些新观念：整体教育观、整体发展观、活动观、个体观、主体性教育观等。这些观念，成为第三次幼儿园课程改革的指导思想和理论基础。 第三次幼儿园课程改革的启始阶段具有零散性和自发性，到80年代中期，课程改革开始具有了普遍性和整体性。在这个转变过程中，全国幼教研究会积极而适时的推动与国家教委(教育部)的领导发挥了巨大作用。70年代末，已有部分学前教育理论工作者和幼儿园实践工作者自由结合，进行了分科的专题研究。继而，研究者们开始探索各科目的独特作用及其之间的联系，拉开了课程改革的序幕。1982年10月，全国幼教研究会在长沙召开了第二次学术年会，中心议题是新中国幼儿教育30年。1983年，南京师大和南京实验幼儿园率先开展“幼儿园综合教育结构的探讨”教育