以华语文教学‘文类写作’-中原大学应用华语文学系.pptVIP

* (三)教學內容的概念化 以華語文教學「文類寫作」教學法為例(彭妮絲，2010)： 建立先備知識?課程起動(決定範文、文類分析)?課程推展(特定文類寫作、用語、共同創作)?課程收結階段。 再結合引導—發現教學、概念圖應用自由書寫、範文仿寫、比較法協助正向遷移等。 * * 1.具體?抽象 2.中層較上層具體，又 能突破時空限制，彌 補下層實際經驗之不 足。 (四)教學媒材與方法 的具體化 詞語 視覺符號 廣播錄音 靜畫 電影 教育電視 展覽 學習旅行 演示 戲劇經驗 設計的經驗 直接的、有目的的經驗 經驗之塔Dale,1969 * 尾聲 教亦多術矣，不屑教之，是亦教之者也 大匠能與人規矩，不能使人巧 教學法的應用無窮 * 參考資料 吳清山(2006a) 。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展期刊，2(1) ，1-31。 彭妮絲(2010，3/27)。華文讀寫教學研究―以文類功能寫作教學法為基礎之探究。載於中原大學應用華語文學系主編，2010 華語文創新教學國際學術研討會論文集(頁249-272)。中壢市：中原大學應用華語文學系。 彭妮絲(2011b)。以雙語合作統整閱讀理解模式為基礎之華語文讀寫教學研究。台北市立教育大學學報，42(2)，221-250。 彭妮絲(2011)。大學校院國語文教學芻議─以隱性知識之轉化為主軸。南台學報，36(2)，63-78。 Nonaka, F., Takeuchi, Hirotaka. (1997)。野中郁次郎、竹內弘高。創新求勝—智價企業論 (楊子江、王美音譯)。台北：遠流出版社。(原著出版於1995) Polanyi, M. (2005). Personal Knowledge-Towards a Post-Critical Philosophy. London: Taylor Francis e-Library. * 華語文教學師資的養成─從閱讀與寫作教學切入 時 間：2011年11月30日 地 點：中原大學應用華語文學系 報告人： 彭妮絲 * 楔子 一、知識的分類 二、知識轉換(知識創造)模式 三、師資培育課程與教學走向 四、華語文教學師資的養成 (一) 課程規劃的系統化 (二) 教學過程的結構化 (三) 教學內容的慨念化 (四) 教學媒材與方法的具體化 * 一、知識的分類 按照Polanyi(2005)認為顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統加以完整表述的知識（最典型的是語言，也包括數學公式、各類圖表、手語、旗語等諸種符號形式）。 顯性知識通常以正式與系統化的語言傳達其內容，可能是一些經過分析的條目，是可陳述記憶的一部份。 * 一、知識的分類 Polanyi認為隱性知識(tacit knowledge)本質上是一種理解力和領悟、把握經驗與重組經驗的活動，是那些平時為我們所意識不到，卻深刻影響我們行為的知識，亦即中國人所謂「只可意會不可言傳」的知識。 * 一、知識的分類 與顯性知識相較，隱性知識具有如下特徵：默會性、個體性、非邏輯性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對性、穩定性等特性。 隱性知識通常表現在經驗、技能、訣竅、直覺、靈感、心智模式、信仰、價值觀、組織文化和團隊的默契上。 * 二、知識轉換(知識創造)模式 SECI模型，利用轉化的概念說明知識的創造： 共同化(Socialization) ：由隱性知識到隱性知識 外化(Externalization) ：將隱性知識轉化為外顯知識的過程 結合(Combination) ：由外顯知識到外顯知識 內化(Internalization) ：由外顯知識到隱性知識的轉換過程。 * * 二、知識的轉換(知識創造) 有效的知識轉換/知識創造技巧： 1. 行動中學習(如實習、任務導向教學) 2. 學習社群的營造(如教師成長社群) 3. 內省、過程回憶(如學習檔案、教學日誌) 4. 情境模擬(案例教學、問題導向教學) 5. 知識管理工具的應用(如概念圖) (彭妮絲，2011a) * 以知識管理工具的應用為例(就學習者而言) * 以知識管理工具的應用為例(就學習者而言) * 課程篇 * 三、師資培育課程與教學走向 教育學者對於培育的方式有不同的見解： 能力本位師資培育 知識本位師資培育 省思實務師資培育 標準能力師資培育 建構主義師資培育 * (吳清山，2006) * 三、師資培育課程與教學走向 師資培育課程與教學走向： 1.以所建構的優良師資指標，作為課程設計與教學依據； 2.採行問題導向教學和案例教學，發展師資生解決問題和反思能力； 3.提供情境教育課程和倫理道德教育課程，蘊育師資生高尚道德情操。 (吳清山，2006) 4.培養行動研究能