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第三章：从教育哲学看教育学的科学化和合理性 第一节：教育学科学化与合理化的过程 一、解构和建构交替：教育学科学化的过程 纵观从教育学独立以来走过的道路，无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段，都不难看出它既是一条生长和建构之路，也是一条“终结”和解构之路，是以合理性为实质的科学化的历史过程。 什么是教育学意义上的科学化： 梅伊曼、比奈、桑代克等：把是否应用试验方法及其能否达到数学实证那样的“精确”“确定”“有用”的程度作为科学研究是否科学的标志。 奥康纳：以教育学概念、命题和体系是否严密和具有逻辑性为标志衡量教育学研究的科学性。 赫斯特和彼得斯：认为教育理论是从理论上探讨和研究制定指导人的教育行为原则的使用学科。 布雷津卡：把教育学看做合规律性和合目的性统一的综合科学。 真正使教育学开始走向科学化的是19世纪中叶的斯宾塞。 二、教育学的科学化即教育学的合理性 实证和实验方法的应用对教育学的科学化的确具有重要意义，但教育学的科学化并不完全是实证化和实验化，当然也不完全是哲学化和人文化，而是认识规律和追寻意义，客观反映和主观建构的既一分为二又合二为一的合理性教育学理论的形成过程，是不断解构和建构的过程，是合理性的科学化过程。建构乃主体根据自己的目的和客观事物的规律形成新事物的活动过程。这种思想观点从杜威开始，到解释学和建构主义等哲学的教育学中形成广泛共识。 任何时期的科学知识都不是建立在一切事实的基础之上，而是建立在经过选择的事实的基础之上——而这种选择又是建立在探究的概念原则的基础之上的。 ——施瓦布 三、中国教育学研究 在我国有关于教育学科学化的争论。 评价争论的标准是科学化。（是否能从合理性意义上解释科学化） 第二节：教育学科学化与合理性的实质 教育学研究的对象和任务是确定教育学研究方法的根本依据。现行教育学规定教育学是揭示教育规律的科学，但从其实际承担的任务和采用的放法看，不完全是揭示教育规律，而是合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的建构，是合理性的科学化。建构乃主体根据自己的目的和客观事物的规律形成具有新本质事物的实践过程。 从中国古代和现当代西方哲学视角看教育学 教育是人的一种重要的实践方式，人是在发展教育中和接受教育后认识教育规律的。 选择更要选择需要之路、目的之路。规律不为目的而存在，但为目的而选择。目的既不能离开客观规律而实现，也不能离开主观追求而确定和评价。自然之路是自在之路、客观之路、无言之路、既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路统一之合理性之路，是自为之路、选择之路、言说之路、实践之路。教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实验和实证的。科学即客观与主观、事实与价值、规律与目的、物性与人情、天然之理与人性之理的统一之道理。 从教育学研究的历程看教育学研究 古今中外，人对教育的认识既有共同特点又有很大差异，这种现象不能说明教育是没有任何统一本体的任人解释的什么都可能是的主观存在和只有一种不可改变的本质的什么都不可能是的客观存在，教育学研究根本就没有确定性和科学性，而只能说明教育学理论是对合规律性的教育和合目的性的教育之统一的合理性教育的理论建构或选择、生成。教育是在合规律性和合目的性之统一的合理性教育理论引导下发展或生成的。 合规律性和合目的性统一是教育学研究合理性的实质 教育学建构其合理性既有特殊性，也是人文社会科学研究方法共同特点的反映。 合理性无论是行为还是信念，其核心是根据信仰做我们有充足理由去做的事。合理是为了进步，合理性在于作出最进步的理论选择。 ——劳丹 马克斯·韦伯认为责任伦理是工具合理性或目的合理性、形式合理性，指以能够计算和预测的后果为条件来实现目的的行为。信念伦理是价值合理性或实质合理性、规范合理性，是指主观性行动具有无条件的、排他的价值，而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。工具合理性和价值合理性互为非合理性或者非理性，在理论上本质不同，在实践中互为前提，此消彼长，共存于同一事物之中，是同一事物的不同方面。一个具有真正自由人格的人，能以价值合理性为动力，以工具合理性为行为准则，将信念伦理和责任伦理互补交融得结合起来。 社会科学的首要任务是通过对生活中目的合理性关系的认识，促使目的合理性行为成为可能。 哈贝马斯：合理性是主体间交往行为的合理性，只能在主体间的生活世界中去寻找，在主体间的平等交往、主动对话、相互理解、融合、接纳和取得共识的交往中形成。 欧阳康（中国）：所谓合理的，就是合规律而被认为是客观的，合目的而被认为是有价值的，合逻辑而被认为是严密的，合理智而被认为是正常的，合规范而被认为是正当的，有根据而被认