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德国职业能力测评项目ASCOT述评 　　 摘 要：作为国际上最早的职业能力大规模测评项目之一，德国ASCOT能力测评在国际职业教育研究中具有重要的影响。它首次确定了共同的职业任务和资格要求，按照项目反应理论构建能力测评模型和开发测评题目，并利用虚拟工作情境进行测评。但从职业教育学理论角度看，ASCOT尚未满足职业能力大规模测评的全部要求，特别是职业教育目标和职业效度要求。本文对此提出了如采用开放式测试等的相关改进建议。 　　 关键词：职业能力;大规模测评;能力建模;ASCOT 　　 作者简介：周瑛仪（1988-），女，河南南阳人，北京师范大学职业与成人教育研究所博士研究生，研究方向为职业能力测评、教育技术;赵志群（1966-），男，山西阳泉人，北京师范大学职业与成人教育研究所所长，教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论、职业资格研究、国际比较职业教育。 　　 基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”（编号：13JZD04），主持人：赵志群。 　　 中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）21-0010-05 　　 2002年，欧盟委员会发表了《哥本哈根宣言》，决定通过建立统一的《欧洲资格框架》提高职业教育透明度和各成员国（职业）资格的可比性，从而消除各国间劳动市场壁垒，增强劳动者的流动性。《欧洲资格框架》用学习结果定义层级要求，引导国际职业教育质量控制范式从“投入”导向转变为“输出”或“结果”导向，促进了教育管理的科学化。基础教育领域的PISA和TIMSS等大规模测评①项目对教育体系发展和教育政策制订带来的巨大影响，也促使职业教育界开始思考实施职业能力大规模测评的必要性和可行性。2008年，欧盟委员会报告指出“雇主强烈需要对特定行业或职业的能力进行测评”[1]，引发了学术界对职业教育能力测评的关注。 　　 从2008年开始，德国联邦教育与研究部支持开展了“职业能力大规模测评的可行性研究”（Feasibility Study VET-LSA），对8个欧洲国家（奥地利、丹麦、芬兰、德国、挪威、斯洛文尼亚、瑞典和瑞士）的4个职业领域（汽车维修、电气、工商管理和护理）的职业资格进行对比分析，确立了共同的职业任务和资格要求。2011年，联邦教育与研究部在此基础上组织专家开始实施ASCOT（Technology-based Assessment of Skills and Competences in VET，即技术支持的职业技能和能力测评）项目，以期建立有效的职业能力模型和测评模型，开发科学的职业能力测评工具，通过对教育效果的监控，促进职业教育学生、教学、学校和体系的发展[2][3]。本文介绍ASCOT能力模型、测评模型和测评方案并分析其特点，并通过与PISA的对比，评价其作为大规模能力测评的有效性。 　　 一、ASCOT职业能力测评模型 　　 （一）ASCOT职业能力模型 　　 职业能力模型是对职业能力的内容及其结构的系统化表述，说明学习者应具备什么认知条件，才能（在策略上）完成职业的代表性工作任务[4]。ASCOT将职业能力划分为“一般认知能力”、“跨职业的相关工作能力”和“职业专业能力”三种类型。这里的“一般认知能力”包括读、写、计算和问题解决能力;“跨职业的相关工作能力”包括理解组织结构和劳动市场结构，规划个人职业发展，与同事相处，安排个人日常工作等的能力;“职业专业能力”是完成特定职业工作所需的能力。在现阶段，ASCOT仅对“职业专业能力”进行测评。 　　图1 ASCOT职业能力模型[5] 　　 按照ASCOT的定义，“职业专业能力”包含“概念能力”、“过程能力”和“解释能力”。“概念能力”指事实性知识、结构性知识以及能引导行动图式的知识网;“过程能力”指应用知识的能力;“解释能力”指能根据问题情境特征，反思或解释采取相应工作行动的原因。每一种能力又分为三个不同的维度，即“内容”、“认知”和“建模”维度。在此，“内容”维度指学习者的知识基础和经验基础、学习策略和问题解决策略;“认知”维度即心理学所指的认知过程;“建模”维度指学习者对学校和工作场所中特定任务情境的理解过程，即学习者对问题情境的自我建构过程，从而激发解决问题的策略（见图1）。 　　 （二）ASCOT测评模型 　　图2 ASCOT测评模型[6] 　　 ASCOT认为建模是对问题情境的理解方式，它的复杂性取决于对任务情境的熟悉程度、实践熟练程度和任务情境描述中的结构性暗示。前两个因素与被试学生有关：即被试越熟悉任务，实践经验越多，就越容易建构问题情境。建模维度分为四个等级：不正确建模、不完整建模、正确建模和高级建模。不正确的建模是指仅考虑到问题情境中的